Zurück in den Elfenbeinturm! Psychologiestudium ohne Praxis?¹

Jarg B. Bergold
[Journal für Psychologie, Jg. 16 (2008), Ausgabe 1]

Zusammenfassung

Es wird gezeigt, dass die Chancen der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen in der Psychologie nicht genutzt werden. Vielmehr versucht die "Deutsche Gesellschaft für Psychologie" mit dem Argument der Erhaltung der "Einheit der Psychologie" bei dieser Umstellung ihre "naturwissenschaftliche" Auffassung von Psychologie und ihre Interessen mit Hilfe von "Empfehlungen für die Einrichtung von konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengängen in Psychologie" durchzusetzen. Die Probleme der alltäglichen Praxis von Psychologen werden aus den konzipierten Studiengängen weitgehend eliminiert. Die praktisch arbeitenden Psychologen und die Studierenden werden mit der Frage der Umsetzung von wissenschaftlichen Ergebnissen in die Praxis allein gelassen und die Erforschung und Reflexion des Theorie-Praxis-Verhältnisses fällt auf den Stand vor 40 Jahren zurück. Damit trennt sich die deutsche Ausbildung auch von der internationalen Entwicklung.
Zum Abschluss werden einige Überlegungen für eine Psychologieausbildung vorgelegt, welche die Spannung auszuhalten versucht, die sich aus der Konzeption des Menschen als bio-psycho-soziale Einheit ergibt, und welche die Vermittlung von wissenschaftlicher Theorie/Empirie und Praxis als Aufgabe der universitären Forschung versteht.

Schlagwörter: Psychologieausbildung, Bachelor- und Masterstudiengänge, professionelle Interessen, praktische Ausbildung, Theorie-Praxis-Problem, Berufsorientierung

Summary

Back to the ivory tower. Training in psychology without practice?
It is argued that the chances of the implementation of Bachelor and Master programs in Germany are not used. Instead, the "German Association for Psychology” tries to use the restructuring to push through its understanding of psychology as a "natural science” and its professional interests. This is done by "Recommendations for the implementation of consecutive Bachelor and Master Programs in Psychology” in which the necessity of preserving the "unity of Psychology” is stressed. The problems of everyday practice of psychologists are largely eliminated in these programs. The psychological practitioners and the students are left alone with questions of transformation of scientific results into practice. The study and the reflection of the relationship between theory and practice fall back to a level discussed 40 year ago. It can be argued that the German training in psychology parts with the international development.
Finally, some considerations are presented concerning training in psychology which tries to accept the tension provoked by the conception of human beings as bio-psycho-social entities. Besides it is demanded that an important challenge to university will be research on the transformation of scientific results into practice and vice versa.

Key words: training in psychology, bachelor and master programs, professional interests, practice training, theory-practice-problem, vocational orientation

Einleitung

Die Diskussion über das Verhältnis von universitärer Ausbildung und Praxis ist bereits sehr alt und viele Leser werden sie kennen. Man kann mir vorwerfen, dass ich eine alte Diskussion unnötigerweise aufwärme. Leider ist das Thema aber heute wieder sehr aktuell geworden. Ich werde daher alte Argumentationen aufgreifen und in Verbindung zur augenblicklichen Diskussion über die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen (BA und MA) in der Psychologie bringen.

Was ist geschehen? Wie bekannt, hat die Europäisierung und Globalisierung mit dem Bologna-Prozess auch die Universitäten erreicht. Damit wurden grundlegende Veränderungen der Studiengänge in Anpassung an die Europäischen Standards notwendig. Zwar bestimmt das Hochschulrahmengesetz (HRG) in seinen Paragraphen 18 und 19 noch ein Nebeneinander von Diplom- und Magisterstudiengängen einerseits und Bachelor- und Masterstudiengängen andererseits, doch ist eine Neugestaltung der Studiengänge nun fast unausweichlich geworden. Die Aufgabe wurde im § 8 "Studienreform" des HRG den Hochschulen zugewiesen:

"Die Hochschulen haben die ständige Aufgabe, im Zusammenwirken mit den zuständigen staatlichen Stellen Inhalte und Formen des Studiums im Hinblick auf die Entwicklungen in Wissenschaft und Kunst, die Bedürfnisse der beruflichen Praxis und die notwendigen Veränderungen in der Berufswelt zu überprüfen und weiterzuentwickeln."

Demzufolge beschlossen die Kultusminister der Bundesrepublik Deutschland am 10.10.2003 die augenblicklich gültigen Strukturvorgaben für Bachelor- und Masterstudiengänge (§ 19 HRG) und kamen damit dem gesetzlichen Auftrag gem. § 9 Abs 2 HRG nach, "die Gleichwertigkeit einander entsprechender Studien- und Prüfungsleistungen sowie Studienabschlüsse und die Möglichkeit des Hochschulwechsels zu gewährleisten". Sie werden bei der Akkreditierung der Studiengänge zugrunde gelegt und sollen den Hochschulen als Grundlage für Planung und Konzeption von Studiengängen dienen.

Diese Ausrichtung ist nicht neu. Die Diskussion hatte mit der Sorbonner Erklärung vom 25. Mai 1998 der Länder England, Frankreich, Italien und Deutschland begonnen und war dann von 27 europäischen Bildungsministern mit der gemeinsamen Erklärung von Bologna vom 19. Juni 1999 unterstützt worden (vgl. Allolio-Näcke in diesem Heft). Teilweise im Vorgriff darauf wurden von den Hochschulen bundesweit ca. 230 Bachelor- und/oder Master-Studiengänge bei den zuständigen Ministerien zur Genehmigung vorgelegt (siehe "Gemeinsame Kommission für die Studienreform im Land Nordrhein-Westfalen", 1999).

Es wurde klar, dass die Hochschulen eine Verpflichtung haben, die neuen Studiengänge einzuführen. Nach einem Überblick der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs) vom 24.07.2007 wird der BA in Psychologie ab dem WS 2007/08 an 27 deutschen Universitäten angeboten werden. Die Umstellung auf konsekutive Bachelor- und Masterstudiengänge wird voraussichtlich bis 2012 an 11 weiteren Universitäten der Bundesrepublik stattgefunden haben. In der Schweiz und in Österreich finden ähnliche Entwicklungen statt.²

Die Aufgaben und Fragen, die sich für eine Neustrukturierung des Studiums daraus ergeben, wurden in der "Psychologie-Information" des ZPID (Fachinformationszentrum für die Psychologie) 01/2004 wie folgt formuliert:

• Entwicklung eines Studienangebots mit keinem, einem oder mehreren Bachelorangeboten (z.B. Bachelor in Psychologie, Bachelor in Wirtschaftspsychologie).
• Sollen inhaltliche Vertiefungen im Bachelor angestrebt werden- wenn ja welche (profilbildende Bereiche)?
• Welche zukünftigen Master/PHD-Angebote sollen entwickelt werden?

In einer Situation, in der immer deutlicher wird, dass unsere Gesellschaft die Herausforderungen der Globalisierung nur dann erfolgreich bestehen kann, wenn es ihr gelingt, das intellektuelle Potential und die Kreativität ihrer Jugend zu entfalten, könnte ein solcher Neuanfang des gesamten universitären Ausbildungsangebots eine Chance bieten. Das Studium der Psychologie könnte so nach den Ausbildungsbedürfnissen der vielfältigen Tätigkeitsfelder in Wissenschaft und Berufspraxis umgestaltet werden. Damit wäre auch eine Gelegenheit geboten, die häufig beklagte gesellschaftliche Irrelevanz der akademischen Psychologie zu beseitigen oder zumindest zu mildern.

Die Notwendigkeiten werden heute allenthalben formuliert. In einem Leitartikel der "Die Zeit" vom 30. März 2000 mit der Überschrift "Die Volks-Hochschule. Deutschlands Universitäten müssen sich der Praxis stellen" kommentiert beispielsweise der Autor Thomas Kerstan eine Erklärung der EU Staats- und Regierungschefs, anlässlich ihres Treffens in Lissabon im März 2000. Darin wird festgestellt, dass Europa zum "weltweit wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum" werden soll. Er stellt fest, dass das nötige Wissen nur über ein leistungsfähiges Hochschulsystem in die Gesellschaft gelangen kann. Dort werde Wissen generiert und der Nachwuchs für Wissenschaft und Berufspraxis ausgebildet. Im Berufsleben außerhalb der Universität laute die Frage nicht mehr "Was bist du?", sondern "Was kannst du?". Nicht mehr der "Beruf", sondern das Wissen in Form von praxisrelevanten Fertigkeiten sei vornehmlich die Eintrittskarte für den Arbeitsmarkt.³

Als Kliniker und Gemeindepsychologe interessiert mich sehr, inwieweit die im § 8 HRG genannten "Bedürfnisse der beruflichen Praxis und die notwendigen Veränderungen in der Berufswelt" in neuen Psychologiestudiengängen berücksichtigt werden können und ob nun endlich die notwendige, enge Verzahnung zwischen Theorie und Praxis im Studium hergestellt werden kann, die seit knapp 30 Jahren immer wieder von unterschiedlichen Autoren diskutiert und gefordert worden ist.

Bisher hat sich noch wenig verändert. Neuere Absolventenstudien aus den letzten Jahren zeigen nämlich, dass es immer noch erhebliche Mängel im Verhältnis von Studium und Praxis gibt. In einer "Bundesweite[n] Befragung der Absolventinnen und Absolventen des Jahres 2003 im Studiengang Psychologie" von Schneller & Schneider (2004) im Auftrag der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs), wurden die Teilnehmer am Ende des Fragebogens gebeten, ihr Studium rückblickend zu beurteilen und Verbesserungsvorschläge zu machen. Bei der Auszählung der vorgegebenen Statements zeigte sich als Ergebnis: "Am häufigsten wurde dabei angegeben‚ dass die Praxisnähe erhöht werden sollte." Dies ist ein Ergebnis, das praktisch in allen vorliegenden Absolventenstudien in ähnlicher Weise seit vielen Jahren vorgefunden worden ist.

Auch andere Indikatoren, z.B. die Weiterbildungsbemühungen von Absolventen, deuten auf eine unzureichende Ausbildung im Rahmen des Psychologiestudiums hin. Dies zeigt sich deutlich in einer Studie von Menzel & Mohr (2005), die 2004 74 Absolventen der Leipziger Psychologieausbildung aus neun Studienjahrgängen (1989 - 1998) im Rahmen einer Werbung für ein Absolvententreffen befragten. Nach einer Analyse der unterschiedlichen Fortbildungsaktivitäten stellen sie fest, dass der überwiegende Prozentsatz der Befragten eine oder mehrere Weiterbildungen nach dem Studium absolviert hatte: "Die Zahl der Weiterbildungsaktivitäten und die Vielfalt sind beeindruckend" (S. 16). Dabei werden Weiterbildungen genannt, die eigentlich den Kern psychologischer Ausbildung an der Universität betreffen: Arbeits- und Organisationspsychologie, Sucht, Gesprächsführung, Stressbewältigung und Relaxationsmethoden, Arbeitsmethodik usw.

Die vorliegenden Studien geben Einblick in die Beurteilung der bisherigen Diplom-Studiengänge durch die Absolventen. Wir wissen daraus, wo die Probleme liegen. Es bestünde nun die Chance, zwei berufsqualifizierende Abschlüsse zu konzipieren, bei denen Praxis nach dem HRG und den "Ländergemeinsamen Strukturvorgaben"(LG) eine erhebliche Rolle spielt:

"Als Studiengänge, die zu berufsqualifizierenden Abschlüssen führen, müssen die Bachelorstudiengänge wissenschaftliche Grundlagen, Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen vermitteln." (LG, S. 3)
"Masterstudiengänge sind nach den Profiltypen "stärker anwendungsorientiert" und "stärker forschungsorientiert" zu differenzieren." (LG, S. 5)

Die Deutsche Gesellschaft für Psychologie hat auf die Situation reagiert, die sich aus den politischen Veränderungen ergeben hat. Sie hat am 29.5.2005 "Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Psychologie e.V. (DGPs) zur Einrichtung von Bachelor- und Masterstudiengängen in Psychologie an den Universitäten" herausgegeben. Da hier eine Fachgesellschaft versucht, in die Gestaltungsfreiheit der Universitäten einzuwirken, sollen im Folgenden einige Aspekte dieser Empfehlungen diskutiert werden.

1. Welche Ziele leiten die Erstellung der Empfehlungen der DGPs?

Zunächst möchte ich fragen, was mit diesen Empfehlungen angezielt wird. In der Vorbemerkung zu den Empfehlungen gibt es dazu Hinweise. Ausgangspunkt der Argumentation ist die Feststellung, dass es für den Diplomstudiengang Psychologie verbindliche Rahmenprüfungsordnungen gegeben hat, die von der Kultusministerkonferenz (KMK) und der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) verabschiedet wurden (so zuletzt erst 2002). Sie hätten gewährleistet, dass bei aller standortspezifischen Variation die universitäre Ausbildung in Psychologie über die Institute hinweg in den wesentlichen Elementen vergleichbar war.

Mit der Einführung der neuen Studiengänge entfalle die "Einheit stiftende Funktion der Rahmenprüfungsordnung", da diese nicht mehr länger einer solchen Ordnung unterlägen. Dies sieht der Vorstand als eine Gefahr, der durch die Vorlage der "Empfehlungen für die Einrichtung von konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengängen in Psychologie" begegnet werden soll.

2. Was heißt hier Einheit der Psychologie?

Ich möchte vor allem den Wunsch nach der Einheit der Psychologie näher betrachten. Dieser Wunsch wird unter Punkt 1. der Zielsetzungen nochmals explizit formuliert:

"Die Einführung von Bachelor/Masterstudiengängen sollte so erfolgen, dass das Fach Psychologie erhalten und seine Einheit gewährleistet bleibt." (S. 2)

Wenn wir in die Vergangenheit zurückblicken, so kann bezweifelt werden, ob es eine solche Einheit je gegeben hat. Keupp (1993) hat einige Feststellungen bekannter US-amerikanischer Psychologen zu diesem Thema zusammengestellt:

• Koch (1981), der sich immer wieder um einen Überblick über die Psychologie bemüht hat, stellt fest, dass die Vorstellung, "daß die Psychologie eine integrale Disziplin sein kann, der Mythos des 19. Jahrhunderts" (1981, 268) war (zitiert nach Keupp, 1993, 9).
• Sarason stellte sich 1988 in seiner Autobiographie "The making of an American Psychologist" in seinem abschließenden Kapitel die Frage: "Hat die amerikanische Psychologie einen Kern?" und kommt zu dem Ergebnis: "Da gibt es kein Zentrum [...] mehr" (1988, 408) (zitiert nach Keupp, 1993,  9).

Selbstverständlich müsste sehr viel ausführlicher über das Problem der Identität der Psychologie diskutiert werden, z.B. ob es sinnvoll ist, eine solche Identität zu konstruieren, welche Argumente aus gesellschaftlichen Erwägungen relevant sein könnten usw. Das will und kann ich hier nicht vorwegnehmen. Es lässt sich aber zunächst feststellen, dass fachintern bereits in der Vergangenheit zumindest starke Zweifel an einer Einheit der Psychologie angemeldet worden sind.

Wenn der Wunsch nach Einheit zum augenblicklichen Zeitpunkt so stark herausgestellt wird, liegt die Annahme nah, dass noch andere Absichten damit verbunden sein könnten. Ich will einige Interpretationen versuchen.

a. Durchsetzung einer bestimmten Auffassung von Psychologie

Während in Punkt 1. der "Allgemeinen Zielsetzungen" die Einheit der Psychologie als Ziel gesetzt wird, formuliert Punkt 2. klar, dass es um die Einheit einer bestimmten "Psychologie" gehen soll, nämlich derjenigen, die sich den Naturwissenschaften zurechnet.

"Mit diesen Abschlussbezeichnungen⁴, die nach einem Beschluss der KMK vom 10.10. 2003 u.a. für die Naturwissenschaften vorgesehen sind, unterstreicht die Psychologie ihre Zugehörigkeit zu den Naturwissenschaften." (S. 2)

Die Angemessenheit dieser Definition von Psychologie wird vorausgesetzt und es wird nicht weiter darüber diskutiert, dass es vielleicht auch eine sozialwissenschaftliche, eine kulturwissenschaftliche oder eine geisteswissenschaftliche Auffassung von Psychologie geben könnte oder dass es einer Wissenschaft vom Menschen anstehen könnte, die Spannung auszuhalten, die sich aus der häufig genannten Kennzeichnung des Menschen als bio-psycho-sozialem Wesen ergibt.

Zur weiteren Klärung und Absicherung der Position wird unter Punkt 6. aufgeführt:

"Mit der Einführung von B.Sc.- und M.Sc.-Studiengängen an den Universitäten ist ein forschungsbezogenes Studium sowohl im Grundlagen- als auch im Anwendungsbereich vorgesehen." (S. 4)

Diese Zielsetzung scheint mir interpretationsbedürftig. Was ist damit gemeint? Entweder handelt es sich um eine Plattitüde, denn es ist selbstverständliches Ziel der Universität zu forschen und eine Verbindung zwischen Forschung und Lehre herzustellen. Es könnte auch eine Kritik an der bisherigen Gestaltung des Psychologiestudiums sein, das den Verfassern nicht oder zu wenig "forschungsbezogen" zu sein scheint. Auf alle Fälle ist die Forderung, dass die Studiengänge – auch im Anwendungsbereich – nicht praxisbezogen, sondern forschungsbezogen gestaltet werden sollen, eine Absetzung gegenüber der Praxis.

In den allgemeinen Zielsetzungen wird nach dem oben zitierten Satz über die Gewährleistung der Einheit der Psychologie fortgefahren:

"Zugleich sollte der Forderung Rechnung getragen werden, dass die einzelnen Standorte noch stärker als bisher spezifische Profile entwickeln können und damit die inhaltlichen Entwicklungen im Fach und in den unterschiedlichen Berufsfeldern aufgreifen und befördern." (S. 2)

Diese Zielsetzung deutet eine Öffnung an, widerspricht aber der ersten Zielsetzung. Das wird von den Autoren auch gesehen. Folgende Lösung wird angeboten:

"Die vorliegenden Empfehlungen vereinen diese beiden gegenläufigen Zielsetzungen der Wahrung der disziplinären Einheit einerseits und der Spezialisierung und Profilbildung andererseits, indem ein Rahmenkonzept für einen einheitlichen, inhaltlich breiten Bachelor in Psychologie vorgeschlagen wird, während die vorgeschlagenen Rahmenkonzepte für Masterstudiengänge in Psychologie den einzelnen Instituten einen noch größeren Gestaltungsspielraum geben." (S. 2)

Der Bachelor-Studiengang soll also die Aufgabe erhalten, die Einheit der Psychologie zu bewahren bzw. herzustellen. Ich will daher kurz aufzeigen, wie diese Studiengänge in den Empfehlungen konstruiert werden.

Die Rolle des Bachelor-Studiengangs

Im Rahmenkonzept für den Studiengang "B.Sc. in Psychologie" wird die dem Bachelor zugeschriebene Rolle für die Einheit der Psychologie betont.

"Die Empfehlungen sehen einen allgemeinen 'B.Sc. in Psychologie' ohne Spezialisierung vor. Durch eine weitgehend standortunabhängige, einheitliche Gestaltung des Studiums mit einer vergleichbaren Gewichtung des Anteils von Methoden, Grundlagen- und Anwendungsfächern wird eine breite Qualifikation für verschiedene Berufsfelder und eine maximale Flexibilität für ein nachfolgendes Studium‚ 'M.Sc. in Psychologie' ermöglicht." (S. 6)

Hier wird versucht, eine formale, administrative Maßnahme wieder einzuführen, von der die Autoren der Meinung sind, dass sie schon früher zur Herstellung der "Einheit der Psychologie" beigetragen habe, die "Rahmenprüfungsordnung". Offensichtlich ist "die Psychologie" nach Meinung der Autoren ein so heterogenes und auseinanderstrebendes Fach, dass man seine Einheit nur mit Hilfe administrativer Mittel sichern kann. Dies scheint vor allem dann notwendig zu sein, wenn eine bestimmte Auffassung von Psychologie durchgesetzt werden soll, die naturwissenschaftliche. Der Versuch der Durchsetzung dieser Konzeption des B.Sc. in der Psychologie zeigt sich deutlich, wenn zur Selektion der Studierenden im zweiten Semester eine "Orientierungsprüfung" empfohlen wird, der die Modulprüfung im Fach Statistik zugrunde gelegt werden soll. Andere methodologische Ansätze, d.h. der ganze Bereich der qualitativen Methoden werden in der gesamten Studienkonzeption nicht erwähnt, obwohl sie für eine praxisrelevante Forschung von großer Bedeutung sind.

Die Pflichtmodule im "B.Sc. in Psychologie" im Anhang B1 der Empfehlungen der DGPs zeigen ebenfalls die zugrunde gelegte Konzeption von Psychologie. Dies lässt sich an den Pflichtmodulen A bis F ablesen. Sie werden geprägt durch Statistik, computergestützte Datenanalyse, experimentelles Arbeiten und Grundlagen der Testdiagnostik; alles methodische Ansätze einer "naturwissenschaftlich" aufgefassten Psychologie.

Tab. 1: Pflichtmodule A bis F im "B.Sc. in Psychologie" aus dem Anhang B1 der Empfehlungen

Die Fortsetzung im anwendungsorientierten Master

In den Masterstudiengängen wird die Bestimmung der Psychologie im Sinne der Autoren fortgesetzt. Im Weiteren soll vor allem auf den anwendungsorientierten Master eingegangen werden, da sich die beschriebene Tendenz dort besonders deutlich zeigt und da der Verfasser selbst aus dem Bereich der angewandten Fächer stammt.

Gleich zu Anfang stößt man auf einen interessanten Satz:

"Da auch die Anwendungsfächer forschungsorientiert sind, wird im Folgenden aus Gründen der begrifflichen Klarheit der Terminus 'forschungsorientiert' durch 'grundlagenorientiert' ersetzt."

Dies bezieht sich auf eine Bestimmung in den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen vom 10.10.2003. Dort wird ausgehend von einer international verbreiteten Unterscheidung bei BA- und MA- Studiengängen zwischen "stärker anwendungsorientierten" und "stärker forschungsorientierten" Profilen gefordert, diese Unterscheidung vor allem auf der Masterebene umzusetzen. Mit dem oben zitierten Satz distanzieren sich die Autoren von der Formulierung des HRG, bzw. von einer naheliegenden Interpretation des Gesetzestextes. Im HRG wird darauf abgestellt, dass es eine Form von Masterstudiengängen geben soll, die ihren Fokus im Anwendungsbereich hat – möglicherweise nicht so stark in der Forschung. Darüber lässt sich streiten. Dies tun aber die Verfasser nicht, sondern sie definieren es als ein Problem der "begrifflichen Klarheit" und vermeiden damit eine Auseinandersetzung zwischen dem Konzept des HRG und ihrer Ausbildungskonzeption. Auf diese Weise wird die Forschungsorientierung im Sinne der Verfasser ohne weitere Diskussion durchgesetzt.

Diese Interpretation wird gestützt durch die weitere Forderung, dass "bei einem anwendungsorientierten Profil ein minimaler Anteil von Lehrveranstaltungen aus den Grundlagenfächern […] sichergestellt werden (solle)" (S. 8). Außerdem wird eine möglichst enge "Verzahnung" von Grundlagen- und Anwendungsfächern angezielt, was die Autoren "für die zukünftige Entwicklung und Einheit der Psychologie als wissenschaftliche Disziplin als eine äußerst wichtige Voraussetzung (erachten)" (S. 8).

Es ist zu vermuten, dass damit die angewandten Fächer in ihrer Entwicklung kontrolliert werden sollen und sichergestellt werden soll, dass sie sich die "richtige", d.h. "naturwissenschaftliche" Auffassung von Psychologie zueigen machen, die vor allem von Vertretern der theorieorientierten Grundlagenforschung aus dem ehemaligen Grundstudium vertreten wird (siehe auch von Rosenstiel & Woscheé 2002, 191). Im Gegensatz dazu hatte sich in der Vergangenheit in einigen Anwendungsfächern eine methodische und fachliche Auffassung von Psychologie entwickelt, die aus der Konfrontation mit der Praxis und der gesellschaftlichen Realität und deren Anforderungen entstanden war.

Auf der Grundlage dieser Überlegungen lässt sich die These vertreten, dass die Empfehlungen weitgehend der Durchsetzung einer bestimmten Art von Psychologie dienen. Anekdotisch wurde dies auch in einer Sitzung an unserem Studiengang Psychologie an der Freien Universität Berlin deutlich. Als dort gefordert wurde, dass auch qualitative Methoden und Gemeindepsychologie in Bachelor und Master gelehrt werden sollten, sagte ein von mir durchaus geschätzter Kollege, dass diese beiden Ansätze doch wohl nicht zum "mainstream" gehören würden und ihnen daher kein Raum gegeben werden könne. Beide böten keine Chancen, Forschungsgelder einzuwerben und würden daher auch die Wettbewerbsfähigkeit des Instituts schädigen. Es geht hier also um die "richtige Lehre", also um Orthodoxie. Heute nennt man das "mainstream". 

b.  Erhaltung der Macht der DGPs

Der Ruf nach der Einheit der Psychologie dient nach meiner Interpretation aber auch der Aufrechterhaltung der Macht der Deutschen Gesellschaft für Psychologie und der dort versammelten Vertreter der universitären Psychologie, vor allem der Vertreter des ehemaligen Grundstudiums.

Wie bereits erwähnt, sprechen die Autoren gleich zu Beginn der Empfehlungen davon, dass die Einheit stiftende Funktion der Rahmenprüfungsordnung entfallen wird und die neuen BA und MA Studiengänge keinen "länder- und hochschulübergreifenden Rahmenprüfungsordnungen" unterliegen. Sie fahren fort:

"Sie bedürfen zu ihrer Einführung der Akkreditierung durch eine Akkreditierungsagentur, die von dem bisherigen Akkreditierungsrat oder der im Februar 2005 gegründeten 'Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland' akkreditiert wurde" (S. 1).

Daraus ergibt sich für die DGPs ein Problem. Solange es einen Diplomstudiengang gab, war die Fachgesellschaft unmittelbar an der Konzeption der Studiengänge beteiligt. Eine solche Beteiligung fand das letzte Mal im Jahr 2002 statt. Mit den Bestimmungen des neuen HRG ist es nun den Hochschulen selbst überlassen, solche Studiengänge einzurichten:

HRG § 19 "(1) Die Hochschulen können Studiengänge einrichten, die zu einem Bachelor- oder Bakkalaureusgrad und zu einem Master- oder Magistergrad führen." In den "Ländergemeinsame[n] Strukturvorgaben" wird die Gleichwertigkeit der Studiengänge vor allem formal geregelt und ein Akkreditierungsverfahren eingeführt⁵. Die Hochschulen sind relativ frei, inhaltliche Studiengänge zu entwickeln. Eine Beteiligung von Fachgesellschaften ist nicht vorgesehen. Sie wäre auch nicht zielführend, da HRG § 9 gerade die Aufgabe der Hochschulen darin sieht, "Inhalte und Formen des Studiums im Hinblick auf die Entwicklungen in Wissenschaft und Kunst, die Bedürfnisse der beruflichen Praxis und die notwendigen Veränderungen in der Berufswelt zu überprüfen und weiterzuentwickeln." Damit wird die Gestaltung der Studiengänge weitgehend den Hochschulen überstellt und die Einflussmöglichkeiten von Fachgesellschaften und ähnlichen Lobbygruppen beschnitten. Darauf reagieren die Autoren der "Empfehlungen" und suchen Möglichkeiten, die Kontrolle und damit die Gestaltungsmacht weiterhin zu sichern. Dies wird in einer abschließenden Bemerkung klar formuliert:

"(1) Aus Sicht von Vorstand und Kommission sollten die akademischen Titel 'B.Sc. in Psychologie' und 'M.Sc. in Psychologie' nur dann vergeben werden, wenn die Studiengänge inhaltlich den hier beschriebenen Vorgaben entsprechen. Der Vorstand wird sich bemühen, diese Regelung mit den Akkreditierungsagenturen als Standard zu vereinbaren." (S. 9)

Diese Kontrolle soll auch – im Gegensatz zu früher – auf die Fachhochschulen ausgedehnt werden: "Der Vorstand wird sich zudem um Absprachen mit den Fachhochschulen bei der Einrichtung der neuen Studiengänge an den Fachhochschulen bemühen" (S. 10).

c. Pfeifen im dunklen Wald

Ein weiteres Motiv kommt aber noch hinzu, das ich Pfeifen im dunklen Wald nennen möchte. Inzwischen hat längst eine Abwanderung großer Teile von Psychologen begonnen. Auch dies ist nichts Neues. Bereits 1987 hatte die ehemalige Präsidentin der APA, Janet Spence, eine solche Entwicklung beschrieben:

"In meinen schlimmsten Alpträumen sehe ich eine Dezimierung der institutionellen Psychologie voraus, wie wir sie heute kennen. Experimentalpsychologen desertieren zur [...] Kognitionswissenschaft; physiologische Psychologen gehen [...] an Departments der Biologie und Neurowissenschaft; Industrie-/Organisationspsychologen werden von Berufsakademien weggeschnappt; und Psychopathologen finden ihre Heimat in Medizinakademien. Kliniker, Schulpsychologen und andere Praktiker in der Gesundheitsversorgung sind schon lange gegangen und haben ihre eigenen Ausbildungsstätten. Nur Persönlichkeits- und Sozialpsychologen und spezifische Entwicklungspsychologen haben keinen anderen Platz, wohin sie gehen könnten." (S. 1053, zitiert nach Keupp 1993, 9)

Es lassen sich aber noch weitere Abwanderungstendenzen beobachten: Wenn an den Universitäten keine Psychologieausbildung mit Relevanz für die Praxis angeboten wird, könnte dieser Teil der Ausbildung von den Fachhochschulen übernommen werden, die sich ja auch mit Recht "University of applied science" nennen. Eine solche Entwicklung sieht Kanning (2001). Er geht davon aus, dass die Größe eines Faches von den Studentenzahlen abhängt und dass eine Ausbildung, die sich auf Nachwuchswissenschaftler konzentriert, bald nur wenige Universitätsinstitute benötigt. Er vermutet daher, dass bei einer hinreichend großen Zahl von Studierenden, die Fachhochschulen "die Universitäten bald vor sich hertreiben" (S. 392) werden.

In neuester Zeit ist auch eine Privatisierung des Ausbildungsbereiches zu beobachten. In Wien wurde eine "Sigmund Freud Privat-Universität Wien" gegründet, die bereits jetzt ein "Bakkalaureat Psychologie"  anbietet und derzeit einen Masterstudiengang entwickelt. Ähnliche Angebote sind auch in Deutschland in der Diskussion. Solche Entwicklungen stellen die "Einheit der Psychologie" im Sinne der DGPs in Frage und damit auch die traditionellen Fachgesellschaften.

3. Anwendungs- und Berufsorientierung als Mogelpackung

Im § 19 des HRG wird gefordert, dass die beiden Studiengänge BA und MA berufsqualifizierend sein sollen. Dem scheinen die Autoren der Empfehlungen zunächst beim B.Sc. Rechnung zu tragen, wenn sie schreiben:

"Im Gegensatz zu den ersten sechs Semestern im bisherigen Diplomstudiengang Psychologie handelt es sich beim 'B.Sc. in Psychologie' um ein stärker berufsorientiertes Grundstudium. Dem wird u.a. dadurch Rechnung getragen, dass im B.Sc.-Studiengang Grundlagen- und Anwendungsfächer mit jeweils 48 ECTS, also im Verhältnis 1:1, vertreten sind." (S. 6)

Das ist aber nur begrenzt zutreffend, denn außer den 48 ECTS Punkten für die Grundlagenfächer sind weitere 48 ECTS Punkte für Module reserviert, die nur sehr begrenzt mit Praxis zu tun haben (Diagnostische Verfahren und ihre Grundlagen). Die Anwendungsfächer  können in dieser Konzeption aus Zeitgründen nur im Rahmen von Überblicksveranstaltungen gelehrt werden. Hier wird es nicht möglich sein, Praxiserfahrungen oder praktische Fertigkeiten zu vermitteln. Auch ein 12-wöchiges "berufsorientiertes Praktikum" dürfte daran nichts ändern. Bereits heute wird von den Praxisstellen darüber geklagt, dass Studierende in dieser Zeit kaum in die Praxis eingeführt werden können, dass sie nur ein sehr oberflächliches Bild von der Praxis bekommen und vor allem nicht in die konkrete Arbeit vor Ort einbezogen werden können. Berufsfeldbezogene Qualifikationen können auf diese Weise kaum erworben werden. Diese Absolventen können nur wie vor 40 Jahren sehr begrenzt, z.B. als "Messknechte" eingesetzt werden.

Die Beschreibung der Berufsperspektiven für die Absolventen ist folgerichtig auch äußerst bescheiden: " 'B.Sc. in Psychologie' qualifiziert für psychologische Routinetätigkeiten, in der Regel unter der Verantwortung einer/eines Dipl.-Psych. oder M.Sc. in Psychologie" (Empfehlungen, S. 6).

Es lässt sich also feststellen, dass ein solches Studium kaum "berufsfeldbezogene Qualifikationen" vermitteln kann, wie dies in den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben⁸ gefordert wird. Dies wird auch deutlich, wenn man einige der bereits vorliegenden Umsetzungsversuche daraufhin untersucht, welche Berufsperspektiven den Absolventen dort versprochen werden. Einer der ersten B.Sc.-Studiengänge in Psychologie wurde an der Ruhr-Universität Bochum entwickelt. Die Studierenden können nach einem allgemeinen Teil von 4 Semestern 2 unterschiedliche Bereiche wählen, für welche die nachfolgenden Berufsaussichten angegeben werden:

"Generell:

• Anwendungen wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden im nicht-klinischen Bereich
• Auswertung wissenschaftlicher Literatur
• Auswertung von Daten

Schwerpunkt "Kognitive Neurowissenschaften":

• Labor-Arbeit/Forschung in Pharmaindustrie
• Standard-Diagnostik in neuropsychologischen Rehabilitationskliniken

Schwerpunkt "Beratung und Intervention":

• Diagnostische Tätigkeit für Gutachten
• Organisation und Überwachung von Daten-Erhebungen
• Statistische Analysen."

(Ruhr-Universität Bochum, Zentrale Studienberatung, Das Studienbüro, Informationen zu den Studienfächern, Psychologie, http://www.ruhr-uni-bochum.de/zsb/kinfo/Psychologie-BSc.pdf, ⁸)

In dieser Liste werden Hilfsarbeiten aufgeführt, die kaum der Forderung nach "berufsfeldbezogenen Qualifikationen" entsprechen und eher die Hilflosigkeit der Autoren oder ihre Ahnungslosigkeit hinsichtlich der Praxis signalisieren. Ehrlicher erscheint mir demgegenüber die Feststellung in den Informationen der Universität Konstanz bezüglich der Bachelor-Absolventen:

"Da der Bachelor-/Masterstudiengang Psychologie in Deutschland neu ist und noch keine Absolventen auf dem Arbeitsmarkt und im Beruf sind, beziehen sich die nachfolgenden Aussagen in erster Linie auf die Psychologen mit Diplomabschluss. Es ist jedoch davon auszugehen, dass in Zukunft der Master-Abschluss den Zugang zu denselben Berufsfeldern öffnet. Dagegen lassen sich die künftigen Tätigkeitsfelder von Bachelor-Absolventen heute noch nicht klar definieren. (Kurzinfo Psychologie Bachelor of Science, Uni Konstanz, 11⁹)

Anders müsste die Situation bei den Masterstudiengängen sein, da dort, wie bereits erwähnt, zwischen einem "stärker forschungsorientierten" und einem "stärker anwendungsorientierten" MA unterschieden wird. Ich möchte mich auf letzteren konzentrieren, da es mir vor allem um den Umgang mit "Anwendung" und "Praxis" in den Empfehlungen geht. Zwar muss auch dringend über die Art von Forschung diskutiert werden, welche in den "stärker forschungsorientierten" M.Sc.-Studiengängen vermittelt werden soll, doch sollte dies in einer eigenen Analyse geschehen.

Weiter oben wurde bereits auf den Kunstgriff ("begriffliche Klarheit") verwiesen, mit dem die Verfasser eine grundlegende "Forschungsorientierung" sowohl im forschungsbezogenen wie auch im anwendungsbezogenen BA ohne weitere Diskussion durchzusetzen versuchen. Sie verweisen zwar auf die einschlägigen Ausführungen im Bologna-Reader, der zur Hilfestellung für die Umsetzung des Bologna-Prozesses von der HRK entwickelt wurde (HRK Service-Stelle Bologna, Beiträge zur Hochschulpolitik 8/2004¹⁰), setzen sich aber mit den dortigen Ausführungen nicht weiter auseinander. Hätten sie das getan, so wäre ein Vorschlag wie der jenige nicht möglich gewesen, der in den Empfehlungen als "Anhang M2a: Beispiel für einen M.Sc.-Studiengang (anwendungsorientiertes Profil)" abgedruckt wurde.

In den Empfehlungen wird deutlich, dass auch im anwendungsorientierten MA eine Stärkung der Grundlagenfächer vorgeschlagen wird und dass eine wirkliche Konfrontation mit Praxis nicht stattfinden kann. Ähnlich wie beim BA wird auch hier die "Einheit der Psychologie" zum zentralen Ziel erhoben: "Die engere Verzahnung von Grundlagen- und Anwendungsfächern erachten Vorstand und Kommission für die zukünftige Entwicklung und Einheit der Psychologie als wissenschaftliche Disziplin als eine äußerst wichtige Voraussetzung" (S. 8).

Das führt dazu, dass ähnlich wie beim BA auch im anwendungsorientierten MA die Anwendungsfächer den geringeren Teil am gesamten Studium ausmachen (Anwendungsmodule maximal 24 ECTS = 12 SWS). Auch hier werden die Fächer nur im Rahmen von Vorlesungen und ev. Trainingsübungen ohne echten Praxisbezug zu vermitteln sein. Hinzu kommen zwar noch Psychologische Diagnostik (8 ECTS) und Forschungsmethoden (12 ECTS), die inhaltliche Ausrichtung dieser Module zeigt jedoch deutlich, welche Art von "Anwendung" angezielt wird. Die Schwerpunkte liegen bei Testtheorie und Testkonstruktion, multivariaten Verfahren, computergestützter Erhebung, Modellierung und Analyse von Daten. Für das praktisch wichtige Fach "Evaluation" bleiben nur noch 4 ECTS-Punkte, d.h. 2 SWS übrig. Die Art der Praxis, die hier konzipiert wird, lässt sich auch gut an "Punkt C. Kommunikation wissenschaftlicher Ergebnisse" ablesen. Die Erstellung von Gutachten und die Präsentation von Forschungsergebnissen (eigenen und fremden) sollen hier vermittelt werden.

Die beiden einzigen Module, welche auf eine Praxis zu deuten scheinen, sind das Modul "Projektarbeit" und das 12-wöchige Praktikum. Hier lässt sich allerdings feststellen, dass die Bezeichnung "Projektarbeit" nicht im Sinne von Praxisprojekten sondern als eine Mitarbeit in Forschungsprojekten verstanden wird. Auch "Projektarbeit" soll durch eine Verzahnung von Anwendungs- und Grundlagenfächern der Aufrechterhaltung des Mythos von der Einheit der Psychologie dienen¹¹. Auf die Problematik eines 12-wöchigen Praktikums habe ich bereits beim  BA verwiesen. In der Zersplitterung zeigt sich ein deutlicher Rückschritt gegenüber dem Diplomstudium, bei dem ein Halbjahrespraktikum verlangt wurde. Leider scheint es wohl die einzige Konfrontation mit der Praxis darzustellen, die den Studierenden geboten wird. Es wird hier also eine "Praxis" konzipiert, die vor allem aus Testdiagnostik und Forschung besteht – so sah die Praxis der deutschen Psychologie vor 40 Jahren auch schon einmal aus.

Demgegenüber werden in dem oben zitierten Bologna-Reader ein Reihe von sehr konkreten Anforderungen an das "anwendungsorientierte Profil" des MA gestellt (S. 38-39), die von den Autoren der Empfehlungen der DGPs nicht ausreichend berücksichtigt werden.

Hinsichtlich der Anwendungsorientierung und der Praxis wird dort selbstverständlich auch verlangt, dass "aktuell vorhandenes Wissen zu lehren" sei. Es wird aber auch gefordert, dass "die Fähigkeit zu vermitteln" sei, "dieses auf bekannte und neue Probleme anzuwenden, sowie sich auch nach dem Studienabschluss selbständig neues Wissen und Fähigkeiten anzueignen" (Bologna-Reader, S. 38). Da wahrscheinlich nicht viele Leser diesen Reader vorliegen haben, will ich die für die Berufsfeldorientierung relevanten Punkte ausführlich zitieren. Dort wird u.a. gefordert,

• "berufsfeldspezifische[n] Schlüsselqualifikation, insbesondere der Fähigkeit zur Kooperation mit fachfremden Partnern und der Auseinandersetzung mit wissenschaftsexternen Anforderungen.
• Fallstudien und Projektarbeiten im Sinne exemplarischer Problemlösungen, ggf. Praktika und Praxissemester unter Anleitung der Hochschule,
• die Orientierung der Masterarbeit an praktischen Problemen, insbesondere ihre Durchführung in Kooperation mit der Praxis.
• intensive Kontakte und Kooperationen mit Institutionen und Organisationen aus den für die Studiengänge relevanten Bereichen, z. B. Wirtschaftsunternehmen, Verwaltungen oder andere gesellschaftliche Einrichtungen,"

Konsequenterweise werden in Übereinstimmung mit diesen Forderungen auch an die Lehrenden in diesen Studiengängen Anforderungen gestellt:

"3. Entsprechend den Studienzielen soll die Lehre im Wesentlichen von Lehrenden getragen werden, die neben ihrer wissenschaftlichen Qualifikation über einschlägige Erfahrung in der berufspraktischen Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden verfügen. Zu berücksichtigen ist in erster Linie:

• die im außeruniversitären Bereich gemachten einschlägigen Erfahrungen zur Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die berufliche Praxis,
• die ständige Aktualisierung dieser Anwendungskompetenz, z. B. in Form von Technologie- und Wissenstransfer, Praxissemester, F & E-Projekten, Gutachter- und Beratungstätigkeit, Patentaktivitäten, fachbezogener Weiterbildung."

Ein Vergleich der Empfehlungen der DGPs für den anwendungsorientierten Master und diesen Anforderungen zeigt, wie wenig davon in die Konzeption eingeflossen ist. Zwar wird auf Seite 4 auf "soft skills" bzw. "Schlüsselqualifikationen" und auf deren Bedeutung bei der Akkreditierung hingewiesen, doch spielt ihre Vermittlung in den Empfehlungen keine Rolle – abgesehen von dem Vorschlag, ihre Vermittlung in "jeder einzelnen Lehrveranstaltung zu prüfen"¹², d.h. es wird vorgeschlagen, Schlüsselqualifikationen in "Trockenkursen" zu üben.

Die Praxisferne wird auch bei dem Autorenteam selbst sichtbar, von denen nur wenige den oben genannten Kriterien der HRK entsprechen dürften. Mir als Klinischem Psychologen fällt z.B. auf, dass zwar ein Vertreter mit Lehrstuhl "Klinische Psychologie" in der Kommission vertreten war, dass er aber selbst seinen Arbeitsschwerpunkt im Bereich der "neuropsychologischen Grundlagen psychischer Störungen" definiert. Ich zweifle nicht an der Wichtigkeit solcher Forschungen, von einer Praxis im Sinne der Forderungen der HRK kann jedoch kaum die Rede sein.

4. Zum Verhältnis von Theorie und Praxis

Da festgestellt werden kann, dass in den Empfehlungen der DGPs mit dem Argument der Notwendigkeit der Erhaltung der Einheit der Psychologie jegliche Abweichungen vom "mainstream" und eine Auseinandersetzung mit der realen und konkreten Berufspraxis von Psychologen vermieden werden, scheint es mir notwendig, wenigstens kurz auf das Verhältnis von Theorie und Praxis einzugehen. Diese Debatte ist ebenfalls mindestens 30 Jahre alt, ich will daher hier nur an einige Punkte erinnern, die mir in diesem Zusammenhang wichtig erscheinen.

Ausgehend von Bunge (1967) und im Bereich der Psychologie weiterentwickelt von Herrmann (1979) wurde zunächst eine Unterscheidung zwischen Grundlagenwissenschaft und angewandter Wissenschaft entwickelt. Dabei orientiert sich erstere am Kriterium der Wahrheit und letztere am Kriterium der Nützlichkeit. Angewandte Wissenschaft ist damit kontextbezogen, da angezielt wird, in unterschiedlichen gesellschaftlichen Feldern Probleme zu lösen. Als weitere Ebene wurde die praktische Psychologie, d.h. die Arbeit des Praktikers vor Ort, eingeführt. Dort steht der Nutzenaspekt im Vordergrund (siehe z.B. Rosenstiel & Woscheé 2002, Kanning 2001).

Geht man von dieser Dreiteilung aus, so lässt sich feststellen, dass in den Empfehlungen der DGPs nur die ersten beiden Formen der Tätigkeit von Psychologen eine Rolle spielen sollen. Wie der Übergang zur und vor allem die Ausbildung in "Praktischer Psychologie" stattfinden soll, dafür gibt es offensichtlich keine Konzepte. Dieser Bereich wird nicht ein Mal benannt, obwohl er ein zentrales Thema sein muss, wenn über Professionalisierung von Psychologen und deren Voraussetzungen in der Ausbildung nachgedacht wird. Darüber hinaus ist  auch zu fragen, ob eine solche Dreiteilung weiterführend ist.

Das Problem des Verhältnisses von Theorie und Praxis wird schon seit vielen Jahren sowohl in der Psychologie als auch in anderen Fächern diskutiert und es gibt hierzu reichlich Literatur. Ich will diese Diskussion an dieser Stelle nicht ausführlich referieren, sondern nur darauf verweisen, dass in den Empfehlungen der DGPs eine sehr einseitige Vorstellung von dem Verhältnis von Theorie und Praxis vertreten wird. Die Empfehlungen vermitteln – sicherlich etwas vereinfacht – den Eindruck, als ob das Wissen aus Theorie und Forschung einfach nur von der Praxis aufgenommen und "richtig" angewendet werden müsse. Studierende in dieser Weise auszubilden, bedeutet, die Kluft zwischen wissenschaftlicher Forschung und Theorie und der alltäglichen Praxis weiter zu erhalten und noch zu erweitern.

Für eine Lehre, die wie im anwendungsorientierten MA – und auch im BA – Studierende auf die praktische Arbeit vorbereiten soll, muss die Praxis als eigener Bereich anerkannt werden, in dem neue Formen des Wissens und Könnens entstehen, die nur sehr begrenzt von Ergebnissen abgeleitet werden können, die im Rahmen der herkömmlichen, zeitentlasteten universitären Forschung gewonnen wurden. Befunde hierzu müssen im Rahmen einer eigenen Forschung gewonnen werden und die Lehrenden und Forschenden an den Universitäten müssen die Möglichkeiten erhalten, zusammen mit den Studierenden solche Forschungen realisieren zu können. Ich möchte hier nur auf wenige, unterschiedliche Diskussionen verweisen, in deren Rahmen diese Problematik aufgewiesen wurde.

Beck & Bonß (1989) haben die Ergebnisse des Sonderforschungsbereichs mit dem Titel "Verwendungszusammenhänge sozialwissenschaftlicher Ergebnisse" vorgelegt, der ab 1982 von der Deutschen Forschungsgemeinschaft finanziert wurde. Fünf Jahre lang wurde das Problem in etwa 30 Unterprojekten untersucht. Im Ergebnis stellen die Autoren fest: "Verwendung ist also nicht 'Anwendung', sondern ein aktives Mit- und Neuproduzieren der Ergebnisse, die gerade dadurch den Charakter von 'Ergebnissen' verlieren und im Handlungs-, Sprach, Erwartungs- und Wertkontext des jeweiligen Praxiszusammenhangs nach immanenten Regeln in ihrer praktischen Relevanz überhaupt erst geschaffen werden" (ebd., S. 11). Sie argumentieren, dass in den Sozialwissenschaften keine harten Fakten als Befunde angeboten werden, sondern "Interpretationen". "Eine Ware, die im Unterschied zu vielen anderen, das ist entscheidend, wiederum nur im Durchgang durch Interpretationen aktiv konsumiert werden kann" (ebd., S. 25). Die Irrelevanzklage zwischen Theorie und Praxis erklärt sich nach Beck & Bonß "auch aus der Unerkanntheit der Differenz der Regeln, die die Produktion und den Gebrauch von Wissen bestimmen" (ebd., S. 11).

Zu einem ähnlichen Zeitpunkt wurde das Problem in der Klinischen Psychologie in Bezug auf die Psychotherapie von Perrez und Grawe diskutiert (Perrez 1982 a, b; Grawe 1982). Grawe vertritt die Meinung, dass die Anwendung technologischer Regeln die Probleme des Praktikers nicht lösen kann, sondern ihn eher dazu bringt, sich "entweder gegen alle anderen auf ihn einflutenden Informationen abzuschotten oder aber seine empirisch fundierte 'technologische' Regel fahren zu lassen..." (S. 131). Er geht davon aus, dass das konkrete Verhalten des Therapeuten "immer als Ergebnis des Zusammenwirkens einer Mehrzahl von fachlichen und persönlichen Heuristiken anzusehen [sei], die durch die jeweiligen situativen Bedingungen aktualisiert werden" (S. 133-134). Dies führt ihn zu der im Rahmen dieser Diskussion wichtigen Feststellung: "Eine wissenschaftliche Grundlage für die psychotherapeutische Praxis kann nach meiner Überzeugung vor allem aus der Realität der Praxis heraus geschaffen werden" (S. 134).

Zu ähnlichen Ergebnissen gelangen auch andere Vertreter angewandter Fächer in der Psychologie, die einen Einbezug des Kontexts bzw. der Situation fordern (z.B. Stark & Mandl 2001, Semmer 1998, Rosenstiel & Woscheé 2002).

Bei der Konzeption einer anwendungsorientierten Ausbildung müssen daher die Regeln des "aktiven Mit- und Neuproduzierens" im Sinne von Beck und Bonß und die Reflexion des Kontexts einen Schwerpunkt der Ausbildung bilden. Es wäre Aufgabe der Universität, diese Aspekte gemeinsam mit den Studierenden zu erforschen, das gewonnene Wissen weiterzuvermitteln und somit den Studierenden die Möglichkeit zu eröffnen, die Aufgabenstellungen ihres späteren Berufsalltags angemessener bewältigen und selbst zur wissenschaftlichen Erforschung dieser Regeln beitragen zu können. Die zukünftigen Praktiker könnten motiviert werden, ihre Praxis wissenschaftlich zu analysieren und zu erfahren, dass dies möglich und weiterführend ist. Dies würde auch einem der Ziele des "Anwendungsorientierten Profils" gemäß der "Ländergemeinsamen Strukturvorgaben" entsprechen, in dem gefordert wird, dass die Absolventen in der Lage sein sollen "sich auch nach dem Studienabschluss selbstständig neues Wissen und Fähigkeiten anzueignen" (S. 38).

Die Universität darf ihre Absolventen nach dem Studium beim Umgang mit den Problemen der gesellschaftlichen Praxis nicht allein lassen, bzw. sie darf ihnen nicht allein die Last aufbürden, aus den Theorien, die in handlungsentlasteten spezifischen Situationen produziert wurden, Konzepte und Strategien für die Praxis zu entwickeln. Es gibt keine anderen Orte als die Universitäten und Fachhochschulen, an denen durch Forschung die Voraussetzungen für eine wissenschaftlich reflektierte Praxis geschaffen werden können. Geschieht dies nicht, so wird sogenanntes "nicht-rational" reflektiertes Handeln in der Praxis geradezu produziert. Eine Tatsache, die wiederum von Vertretern der naturwissenschaftlichen Psychologie beklagt wird. Bedauerlicherweise tauchen solche Überlegungen in den Diskussionen über das Problem des B.Sc. oder des anwendungsorientierten Masters in den Empfehlungen der DGPs nicht auf.

5. Einige abschließende Thesen und Überlegungen

- Dem Mythos von der Einheit der Psychologie ist die Forderung nach der Vielfalt der Psychologie entgegenzusetzen, die es zu erhalten und weiterzuentwickeln gilt. Die Rede vom Menschen als bio-psycho-soziale Einheit verlangt, innerhalb der Psychologie die Spannung auszuhalten, die sich daraus ergibt, und sie theoretisch, empirisch und praktisch nutzbar zu machen. Das erfordert, unterschiedliche epistemologische und methodologische Ansätze zu nutzen und sie auf ihr Ergänzungs- und Widerspruchsverhältnis hin zu untersuchen.

- Die Psychologie hat eher eine Patchwork-Identität mit einem ausgeprägten Fokus auf Reflexivität¹³.

- Ein Rückzug aus der akademischen Auseinandersetzung mit der Praxis ist unwissenschaftlich. Er produziert genau das immer wieder kritisierte, nicht-rational reflektierte Handeln.

- Als Aufgabe der Universität brauchen wir dringend Forschung und Lehre zur wissenschaftlichen Reflexion von Praxis, d.h. Untersuchungen über das Verhältnis zwischen Grundlagentheorien, technologischen und praktischen Regeln. Gerade bei der Konzeption von BA und MA ist zu fragen, wie gemeinsam mit den Studierenden Forschung betrieben werden kann, die Wissen über die Praxis schafft, den Praktikern neue wissenschaftlich fundierte Möglichkeiten und den Studierenden ein Handwerkszeug für ihre zukünftige Praxis zur Verfügung stellt. Wege, um diese Fragen zu beantworten, gab und gibt es eine ganze Reihe. Klar geworden ist, dass eine einfache Angliederung von Praxis durch verstärkten Praxisbezug nicht zielführend ist (siehe z.B. Grubitzsch, 1993, Semmer 1998).

- Es müssen Forschungs- und Lehrarrangements geschaffen werden, in denen angemessene Lehre und Forschung betrieben werden können, welche die gesellschaftlichen Anforderungen der Praxis berücksichtigen.
Das ist keine neue Forderung. In der Vergangenheit gab es bereits eine Reihe von Beispielen, in denen eine solche Theorie-Praxis Verbindung erfolgreich praktiziert wurde.

• Im anglo-amerikanischen Raum wird das "scientist-practitioner model of clinical psychology" bereits seit langer Zeit erfolgreich umgesetzt (siehe Eifert & Lauterbach 1995) Hier findet eine Wissenschaft-Praxis Verbindung auf allen Ebenen statt, bei Studierenden, wissenschaftlichen Mitarbeitern und Professoren.
• Das Konzept des "Projektstudiums" wurde in der Psychologie, insbesondere in der Gemeindepsychologie, zu Beginn der 80er Jahre entwickelt und an einigen Universitäten umgesetzt (z.B. Berlin: Becker et al. 1986, Legewie 1982; Oldenburg: Belschner et al. 1983; Bremen: Selbstdarstellung des Institut für Psychologie und Sozialforschung¹⁴). Dort erhielten die Studierenden im Rahmen von Praxisprojekten die Möglichkeit, soziale und professionelle Kompetenzen zu erwerben und theoretische Konzepte auf ihre Praxistauglichkeit zu überprüfen und in gemeinsamen Forschungsprojekten die Praxis wissenschaftlich zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Sie lernten damit zumindest ansatzweise auch mit dem Theorie-Praxisproblem umzugehen. Bedauerlicherweise ist diese Art des Studiums in den meisten Universitäten auf Grund einer Berufungspolitik eingestellt worden, die eine Vereinheitlichung der Psychologie im Sinne einer "naturwissenschaftlichen" Psychologie anzielt.
• In der Mediziner-Ausbildung wurden Erfahrungen mit einem "problem-based curriculum" gemacht, die als Anregung heranzogen werden können. Dieser Ansatz beruht interessanterweise auf lerntheoretischen Überlegungen (für einen Überblick siehe Dolmans et al. 2005). Weiterführend scheint mir zu sein, dass es in diesem Rahmen eine Forschung über den Ausbildungsansatz gibt, die zwar durchaus widersprüchliche Ergebnisse erbracht hat (Norman & Schmidt, 1992, Semmer 1998, Cohen-Schotanus et al., 2008), jedoch zeigt, dass es ein ernsthaftes wissenschaftliches und empirisches Bemühen um die Einbeziehung von Praxis in das Medizinstudium gibt.

Die Konzeption des BA nach den Vorstellungen der DGPs dagegen ist immer noch weitgehend vom Modell des Grundstudiums im Diplomstudiengang geprägt. In Anlehnung an die Bemühungen in der Medizin wäre zu prüfen, ob ein Studium der Psychologie auch mit einem Bachelor beginnen könnte, in dessen Rahmen die Studierenden intensiv mit Praxisproblemen konfrontiert werden und auf diese Weise erfahren könnten, welche Anforderungen und Probleme ihnen in der Berufspraxis gestellt werden. Eng damit verbunden könnten schrittweise grundlagenwissenschaftliche Ansätze eingeführt werden, deren Bedeutung dann auch von den Studierenden besser verstanden würde. Auf solchen Bachelorstudiengängen könnten dann unterschiedliche Masterstudiengänge aufbauen, die stärker forschungsorientiert, bzw. grundlagenorientiert oder anwendungsorientiert gestaltet werden könnten.

- Ausbildungsziele müssen gemeinsam und öffentlich diskutiert und definiert werden. Dabei sind sicherlich unterschiedliche Definitionen denkbar. In den Empfehlungen der DGPs werden als "Ziele" in dem so benannten Abschnitt nur die Gewährleistung der "Einheit der Psychologie", die Möglichkeit zu "spezifischen Profilen"¹⁵ und die "fundierte Ausbildung in Methodenlehre und Psychologischer Diagnostik"¹⁶ als wichtige Basisqualifikation und als Professionalisierungsmerkmal genannt. Wie bereits festgestellt, wird das nicht begründet.

Dies reicht als Zielsetzung für eine gesellschaftlich relevante Berufsgruppe sicherlich nicht aus. Solche "Ziele" lassen sich weder den Studierenden noch den unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppierungen vermitteln. Es ist also zu fragen, welche Vision wir von der Profession des Psychologen und der Funktion der Psychologie in unserer Gesellschaft haben. Dies als eine Daueraufgabe zu verstehen, würde die Psychologie als eine Unternehmung ausweisen, welche die Entwicklung der Menschen in der Gesellschaft reflektiert und zur gemeinsamen Entwicklung beiträgt.

Literatur

Beck, Ulrich, & Bonß, Wolfgang (Hrsg.) (1989): Weder Sozialtechnologie noch Aufklärung? Analysen zur Verwendung sozialwissenschaftlichen Wissens. Frankfurt: Suhrkamp.

Becker, Wilfried; Bergold, Jarg; Mathiske, Birgit; Moeller, Heinke; Schuermann, Ingeborg, & Zaumseil, Manfred (1986): Das Projekt "Psychosoziale Beratung" des Psychologischen Instituts, Fachbereich Philosophie und Sozialwissenschaften I der Freien Universität Berlin. Verhaltenstherapie & Psychosoziale Praxis, 18, 285-295.

Belschner, Wilfried (1983): Ausbildung in Gemeindepsychologie: ein Versuch. In W. Belschner,   H. Ernst,  P. Kaiser,  M. Koeppelmann-Baillieu, R. Rudeck & G. Sommer (Eds.), In: Belschner, Wilfried; Ernst, Heiko;  Kaiser, Peter; Koeppelmann Baillieu, Marianne; Rudeck, Reinhard; Sommer, Gerd. Gemeindepsychologische Perspektiven. Band 1: Grundlagen und Anwendungsfelder, Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie, Tübingen, 1983, 177-189.

Cohen-Schotanus, Janke; Muijtjens, Arno M. M.; Schönrock-Adema, Johanna; Geertsma, Jelle; & van der Vleuten, Cees P. M (2008): Effects of conventional and problem-based learning on clinical and general competencies and career development. Medical Education, 42, 256-265.

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Deutsche Gesellschaft für Psychologie (2005): Empfehlungen für die Einrichtung von konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengängen in Psychologie.  www.dgps.de/_download/2005/BMEmpfehlungDGPs-rev.pdf [Zugriff: 17.1.2008].

Dolmans, Diana H. J. M.; De Grave, Willem; Wolfhagen, Ineke H. A. P., & van der Vleuten, Cees P. M (2005): Problem-based learning: future challenges for educational practice and research. Medical Education, 39, 732-741.

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Spence, Janet T (1985): Achievement American style: The rewards and costs of individualism. American Psychologist 40, 1285-1295

Endnoten

¹ Ausarbeitung des Vortrags: "Zurück in den Elfenbeinturm! Psychologiestudium ohne Praxis?" gehalten auf der Tagung "Forschen, Lernen und Lehren - Psychologie auf neuen Wegen?" Bremen (2005): Neue Gesellschaft für Psychologie.

² Siehe Aktueller Überblick der Bachelor/Master-Einführungen: http://www.dgps.de/studium/abschluesse/ba-ma-uebersicht.php

³ Das Beispiel verdanke ich Frau S. Hennes, die in ihrer Diplomarbeit (2001) darauf verwiesen hat.

⁴ B.Sc. und M.Sc.

⁵ "Bachelor- und Masterstudiengänge sind zu akkreditieren. Die Vorgaben sind gem. Ziffer 1 Abs. 3 des ‚Statuts für ein länder- und hochschulübergreifendes Akkreditierungsverfahren’ (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 24.02.2002 i.d.F. v. 19.09.2002) bei der Akkreditierung zugrunde zu legen. Sie richten sich daher unmittelbar an den Akkreditierungsrat und die Akkreditierungsagenturen. Gleichzeitig dienen sie den Hochschulen als Grundlage (Orientierungsrahmen) für Planung und Konzeption von Studiengängen, die der Akkreditierung unterliegen." (S. 2)

⁶ siehe http://www.sfu.ac.at/psychologie/index.php?id=2_2

⁷ Für 3 Anwendungsfächer insgesamt werden insgesamt 24 SWS vorgeschlagen, d.h. für ein Fach 8 SWS

⁸ "Als Studiengänge, die zu berufsqualifizierenden Abschlüssen führen, müssen die Bachelorstudiengänge wissenschaftliche Grundlagen, Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen vermitteln" (Ländergemeinsame Strukturvorgaben, S. 3).

⁹ download: www.uni-konstanz.de/studium/?cont=studienangebot&subcont=faecher&site=fabs&id=2347

¹⁰ download unter: http://www.hrk.de/de/berichte_und_publikationen/131.php?pub_fromForm=1&pub_jahr=2004&pub_reihe=%23&pub_sprache=%23

¹¹ "Im Rahmen von Projektarbeiten (8 ECTS, siehe Modul H im Anhang M1) sollen die Studierenden die Möglichkeit erhalten, in aktuelle Forschungsarbeiten einbezogen zu werden. Gleichzeitig dienen Projektarbeiten der Verzahnung von verschiedenen Anwendungs- und/oder Grundlagenfächern." (S. 9)

¹² "Vorstand und Kommission empfehlen, die Möglichkeit der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen über die dafür vorgesehenen spezifischen Veranstaltungen hinaus für jede einzelne Lehrveranstaltung zu prüfen und explizit in den jeweiligen Modulbeschreibungen auszuweisen" (S. 4).

¹³ "Die Psychologie ist von ihren disziplinären Anfängen her ein Unternehmen der reflexiven Selbstverständigung der Subjekte, bezogen auf epochale Veränderungen und den krisenhaften Verlust bislang leitender Sinnkonstrukte und Leitseile jeweils möglicher oder geforderter Lebensführung" (Keupp 1993, 13). Legewie (1989) hat vorgeschlagen, Psychologen als "Experten für menschliches Zusammenleben" auszubilden.

¹⁴ siehe: http://www.ips.uni-bremen.de/ips.php?nav=31

¹⁵ "(1) Die Einführung von Bachelor/Masterstudiengängen sollte so erfolgen, dass das Fach Psychologie erhalten und seine Einheit gewährleistet bleibt. Zugleich sollte der Forderung Rechnung getragen werden, dass die einzelnen Standorte noch stärker als bisher spezifische Profile entwickeln können und damit die inhaltlichen Entwicklungen im Fach und in den unterschiedlichen Berufsfeldern aufgreifen und befördern. (S. 2)"

¹⁶ "(12) Eine fundierte Ausbildung in Methodenlehre und Psychologischer Diagnostik wird als eine entscheidende Basisqualifikation und ein wichtiges Professionalisierungsmerkmal für B.Sc.- und M.Sc.-Studiengänge in Psychologie betrachtet." (S. 6)

Dr. Jarg Bergold, Prof. em., Dipl. Psych.
Freie Universität Berlin
Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie
Arbeitsbereich Klinische Psychologie und Gemeindepsychologie
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D-14195 Berlin
Tel.: +49 30 838 54988
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Dr. Jarg Bergold, Prof. em., Dipl. Psych., bis 2004 als Hochschullehrer für Klinische Psychologie und Gemeindepsychologie an der Freien Universität Berlin tätig.
Aktuelle Arbeitsschwerpunkte: Forschung und Evaluation im Bereich Krisenintervention; Partizipation und Empowerment bei Menschen in prekären Lebenssituationen (Obdachlosigkeit, Armut in Lateinamerika); qualitative Methoden, insbesondere "grounded theory" und partizipative Methoden.

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