Sprechend koordinieren

Jürgen Messing & Anke Werani
[Journal für Psychologie, Jg. 17 (2009), Ausgabe 3]

Zusammenfassung

Dieser Artikel knüpft an Ansätzen an, die das Subjekt in den Mittelpunkt psychologischer Betrachtung stellen, d.h. den Menschen als aktives Subjekt eingebettet in seine sozio-kulturelle Umwelt begreifen. Seine psychischen Prozesse entfalten sich im Umgang mit dieser sozio-kulturellen Umwelt und den anderen darin agierenden Subjekten. Spezifisch hinsichtlich der Dynamik zwischen menschlichen Subjekten ist, dass sie sich auch sprechend koordinieren. Zentral ist, wie das intentionale Subjekt durch die koordinierte Kooperation mit anderen Subjekten seine Handlungsfähigkeit erweitern lernt und die sprachlichen Koordinationen schließlich auf sich selbst anwenden kann. Aspekte subjektwissenschaftlicher und kulturhistorischer Psychologie werden mit sprachphilosophischen und wahrnehmungspsychologischen Überlegungen in Zusammenhang gebracht und insbesondere die koordinierende Funktion des Sprechens herausgearbeitet. Diese gedankliche Grundlegung versteht sich als Ausgangspunkt, an welchen spezifischere Betrachtungen psychischer Aktivität anknüpfen können.

Schlagwörter: Subjektwissenschaft, Kulturhistorische Schule, Kooperation, Angebote, Orientierung, Handlungsfähigkeit

Summary

Coordination by speaking
This article builds on approaches which focus on the human being in psychological consideration, that is to say humans can only be understood as active subjects embedded in their socio-cultural environment. Therefore, mental processes can be unfolded by the exposure to a socio-cultural environment and other acting subjects. The ability to coordinate each other by speech is a specifical aspect between the dynamics of subjects. The point at issue is that the intentional subject is able to expand his capacity of acting by coordinated cooperation with other subjects and finally applies these linguistic coordinations to himself. This article deals with the coherence between subject sciences and cultural-historical psychology and we will associate certain aspects with the philosophy of language and the psychology of perception. In this context we highlight the ability of coordination by speech. This mental basis can be seen as a starting point which will allow specific examinations of higher mental processes to be made.

Key words: subject science ,cultural-historical psychology, cooperation, affordance, orientation, actionability

1. Zur Einführung: Das psycho-linguistische Dilemma

Sprechen zu können ist eine zentrale menschliche Fähigkeit, es ist eine jener Fähigkeiten, die den Menschen zum Menschen macht. Umso erstaunlicher ist, dass das sprechende Subjekt immer seltener in den Forschungsfokus gerät, eine intensive sprachpsychologische Auseinandersetzung weder in der Psychologie noch in der Linguistik stattfindet.

Ein Grund für dieses Dilemma ist sicherlich der strukturalistische Einfluss aus der Linguistik, der sowohl Psychologie als auch Linguistik vom Menschen weggeführt hat (vgl. Hörmann 1976; Knobloch 2003). Er hat dazu geführt, dass das Sprechen aus den psychischen und sozialen Prozessen herausgelöst wurde, woraus gleichermaßen linguistische wie psychologische Probleme resultieren. Das Interesse strukturalistischer Forschung in der Linguistik richtet sich auf sprachsystematische Bereiche, die unterteilt werden in Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik etc. Das Interesse und der Forschungsgewinn liegen hier in entsprechenden Einsichten in Strukturen verschiedener Sprachen. Dazu wird ein spezifischer Gegenstand „Sprache“ konstituiert, der die Qualitäten der sozialen und psychischen Realität sensorischer, kognitiver und motorischer Prozesse des Meinens und Verstehens miteinander kooperierender Menschen verloren hat (vgl. dazu auch Hörmann 1976, 14ff). Aber nicht nur in der Linguistik ist eine Abkehr vom sprechenden Menschen zu beobachten, auch in der Psychologie ist man von strukturalistischen Phänomenen okkupiert, wenn es vor allem darum geht, „sprachliche Prozesse“ von Individuen zu analysieren, die – in kognitivistischer Manier als informationsverarbeitende Systeme – ihren lebensnotwendigen, funktionalen Bezug zu anderen Menschen und ihrer Kultur verloren haben.

Dieses Problem wird nicht dadurch gelöst, dass man Disziplinen wie Pragmatik, Psycholinguistik oder Soziolinguistik gründet, in denen das Abstraktionsprodukt „Sprache“ wieder in seinen Kontext zurückgeführt werden soll¹, denn die Abstraktion ist zu weit gegangen: „die Sprache“ gibt es nicht (Davidson 2008), und damit auch keine Prozesse in denen „die Sprache“ psychisch oder sozial relevant wäre. Sprechen oder Schreiben haben nur in menschlichen Prozessen des Meinens und Verstehens von Subjekten und für sie Bedeutung.

Deshalb soll es hier darum gehen, komplexere Verhältnisse für das Sprechen als Ausgang zu nehmen, denn es handelt sich um ein grundlegendes Problem in der Auffassung über das Sprechen. Grundlegend meint hier, dass nicht von einem subjektentbundenen, strukturalistischen Konstrukt auf psychische Prozesse geschlossen werden soll, sondern dass von subjektgebundenen sozialen Prozessen ausgegangen wird. Am Beginn steht hier deshalb das Sprechen von Menschen und nicht „Sprache“ als abstrahierte Form des Sprechens.

2. Ausgangspunkt: Zur Subjektbindung der Sprachpsychologie

Wie ist eine subjektgebundene Sprachpsychologie zu denken, die nicht von psychischen Strukturen und Produkten, sondern von handelnden Subjekten ausgeht? Zunächst ist nicht trivial, warum vom Subjekt zu reden ist. Dies sollte aber verständlich werden, wenn man der strukturalistischen Betrachtungsweise eine funktionale Betrachtungsweise entgegenstellt. Entlang dieser Gegenüberstellung sollen Basiseinsichten dargelegt werden (Tabelle 1).

Tab. 1: Gegenüberstellung von Basiseinsichten der strukturellen und funktionalen Betrachtungsweise

In der funktionalen Betrachtungsweise werden Menschen als ihre Lebensverhältnisse herstellende Subjekte aufgefasst, deren Lebensweise grundsätzlich sozialer Natur ist. Der Mensch schafft sich die ihn umgebende Kultur, und diese kulturelle Welt bietet ihm wiederum Handlungsangebote. Seine Handlungsfähigkeit erweitert der Mensch über andere Menschen, indem er in kooperative Beziehungen tritt. Psychische Prozesse entwickeln sich aus diesen äußeren kooperativen Beziehungen und dienen der Koordination von sozialen und individuellen Handlungen. Zur Einbettung und zur spezifischen Auseinandersetzung mit dem sprechenden Koordinieren folgen zunächst Aspekte zum Subjektbegriff, zur sozialen Lebensweise von Menschen und zu den Handlungsangeboten für Menschen.

2.1 Zum Subjektbegriff

Subjekte zeichnen sich dadurch aus, dass sie intentional und aktiv sind. Intentionalität und Aktivität lassen ein Subjekt sein Leben in der Welt erhalten (vgl. Holzkamp 1983). Dazu dienen den Lebewesen artspezifische angeborene und bei manchen Arten gelernte Programme der Lebenserhaltung, die sie aktiv mit ihrer Umwelt umgehen lassen. Die Arten der aktiven Auseinandersetzung mit der Welt zur Lebenserhaltung unterscheiden sich. Menschen haben andere als Regenwürmer, und andere als Elefanten.²

Was die so unterschiedlichen Subjekte an der Welt „interessiert“, sind keine physikalisch oder chemisch zu beschreibenden Features von Reizen, wie sie u.a. in der Allgemeinen Psychologie zu finden sind, sondern jene Möglichkeiten, die ihnen Welt bietet, ihr Leben zu sichern; es geht nach Gibson (1973; 1982) um Angebote. Darunter versteht er artspezifische, gegebene oder hergestellte Handlungsmöglichkeiten für ein Subjekt einer Art. Diese findet es in den es umgebenden Weltgegebenheiten oder in anderen Subjekten. Der Begriff Angebot bindet die Wahrnehmungsprozesse an die jeweilige artspezifische Lebenserhaltung, die die Orientierung in spezifischen sachlichen und sozialen Verhältnissen erfordert. Auf spezifisch menschlichem, gesellschaftlichem Niveau entspricht den Angeboten Holzkamps Begriff der „Bedeutungsstrukturen“ (Holzkamp 1983).

Für die kulturell und historisch jeweils spezifische Lebenserhaltung von Menschen kann es keine angeborenen Programme geben. Es gibt beispielsweise kein Laptop-Gen, das sie in die Lage versetzt, mit diesen historisch spezifischen Produkten umzugehen (vgl. Holzkamp 1996, 63). Menschliche Subjekte entwickeln ihre unterschiedlichen Ausprägungen von Intentionalität, Bewertungssystemen und Handlungsfähigkeit nur innerhalb der historischen Angebote ihrer Kultur; man versucht diese unterschiedlichen Ausprägungen in der Psychologie als verallgemeinerte Strategien mit dem Begriff der Persönlichkeit zu erfassen. Aktivität meint, dass das Subjekt gezielt mit seinen motorischen Möglichkeiten auf die Welt zugeht und darüber seine Erfahrungen macht, also – im Gegensatz zu behavioristischen und kognitivistischen Vorstellungen – nicht wartet, bis es „Reize“ erreichen. Zur Verdeutlichung dazu ein Zitat von Gibson:

Der wache und aufmerksame Beobachter wartet nicht passiv zu, bis Reize an seinen Rezeptoren ankommen; er sucht sie aktiv. Er erforscht die gegebene Lichtsituation, horcht auf die vorhandenen Geräusche, geht Gerüchen nach, berührt Dinge usw. So wählt er das für ihn Wichtige aus und informiert sich darüber. Sogar gegenüber sich von außen aufdrängenden Reizen beginnt er sofort sie zu ‚manipulieren’. Er wendet sich dem Licht ab oder zu. Er richtet sich nach Schallquellen und balanciert damit die Schallanteile für beide Ohren aus, er folgt der Nase, um eine Geruchsquelle zu finden, er weicht vor spitzen Gegenständen zurück und sucht nach weicheren Berührungsflächen usw. Auf diese Weise werden auch passiv einfallende Reize alsbald aktiv bewältigt. (Gibson 1973, 54f).

Informationen gewinnt ein Subjekt aus seiner Aktivität. Ziel des Subjekts ist es dabei, Handlungsfähigkeit zur Verfügung über seine Lebensverhältnisse zu erreichen und diese zu erweitern. Insofern sind „Reize“ – unabhängig von Erfahrungen mit eigenen Handlungsmöglichkeiten – relativ uninteressant.³

2.2 Zur sozialen Lebensweise von Menschen

Menschliche Subjekte mit ihren psychischen Prozessen, insbesondere ihren Intentionen, Bewertungen und ihrer Handlungsfähigkeit, können nur eingebettet in ihre sozio-kulturelle Umwelt erfasst und verstanden werden. Sie sind dabei nicht Objekt ihrer Lebensverhältnisse (es sei denn durch unmenschliche gesellschaftliche Verhältnisse dazu gemacht), sondern stets aktiv in der Herstellung ihrer Lebensverhältnisse. Sie gestalten gemeinsam eine sozio-kulturelle Umwelt, die (von der Intention her) die menschliche Lebenserhaltung sichert und die Handlungsmöglichkeiten der menschlichen Subjekte erweitert. Sind gewisse kulturell-gesellschaftliche Lebensformen in vergegenständlichender Arbeit und in gesellschaftlichen Verhältnissen aufgebaut, ist das Handeln von Menschen nicht mehr außerhalb dieser Verhältnisse zu verstehen, weil die individuelle Lebenssicherung in der gesellschaftlichen aufgehoben ist. Die Betonung der sozialen Lebensbedingungen menschlicher Subjekte ist deshalb notwendig, weil der „Mainstream“-“homo psychologicus“ heute wesentlich als Individuum gesehen wird, das empiristisch oder cartesianisch abgeleitet seine Weltsicht allein aufbaut und sein Leben eher zufällig sozial gestaltet. Bei allen Diskussionen um kommunikative Prozesse muss es aber um eine funktionale Bestimmung der sozialen Lebensweise der jeweiligen Lebewesen gehen, denn soziale Signalformen haben sich nicht als Luxuseinrichtungen zur „Verständigung“ oder zum „Austausch von Gedanken“ herausgebildet. Überall, wo sie sich herausgebildet haben, dienen sie der artspezfischen Lebenssicherung. Wenn es keine Formen gibt, leben die Lebewesen einzelgängerisch.

Die sozio-kulturelle Umwelt ist jene wirkliche Umwelt aus anderen Subjekten und aus Gegenständen, die Angebote für koordinierte, kooperative Handlungen von Menschen bereit hält (vgl. Wertsch 1988). Überall dort, wo Arten lebenssichernde Prozesse gebildet haben, die mehr als ein Individuum benötigen, z.B. Prozesse der Fortpflanzung, der Aufzucht von Jungen, der Futtersuche, der Abwehr von Feinden, muss es Signalformen geben, durch die sich die Lebewesen in ihren gemeinsamen Aktivitäten koordinieren.

Durch die Produktion von Mitteln (Herstellung von Lebensmitteln, Werkzeugen, Kommunikationsmitteln, Transportmitteln etc.) entsteht eine spezifische sozio-kulturelle Umwelt. Sie ist gesellschaftlich-historisch nur entstanden, weil Subjekte koordiniert und kooperativ gehandelt haben und sie erhält sich nur, wenn Subjekte weiter so handeln. Was sie hierzu notwendig erkennen müssen, ist nicht die „natürliche“ oder die „physikalische“ Umwelt im Sinne von „Features“ oder „Reizen“, sondern sind die Angebote, die Menschen in gesellschaftlich-kulturellen Verhältnissen zum koordinierten kooperativen Handeln (aus ihren Berufs- oder sonstigen sozialen Rollen) machen, oder in Mitteln (Lebensmittel, Kommunikationsmittel, Werkzeuge, Transportmittel etc.) hergestellt haben. Zu deren Nutzung müssen sie andere Menschen als Kooperationspartner erkennen und durch sie die Angebote in Gegenständen und Verhältnissen handhaben lernen, um Handlungsfähigkeit auf dem erreichten Niveau der Kultur zu erlangen. Was Kinder lernen, ist diese Orientierung.

Kommunikation, insbesondere die sprachliche Kommunikation, ist Bestandteil des koordinierten kooperativen Handelns von Subjekten. Wie organismische Signalformen funktional für die jeweilige charakteristische, artspezifische Lebenserhaltung sind, so haben sich menschliche Kommunikationsformen, insbesondere das Sprechen in dem Maße herausentwickelt, wie sie für die Koordination von Menschen in kulturellen Verhältnissen notwendig sind. Sprechend koordinieren Menschen ihre kulturspezifischen Handlungen, in denen menschliche Intentionen und menschliches Wissen in kultureller Umwelt vergegenständlicht, tradiert, aufbewahrt und realisiert werden.

Insofern die Schaffung einer historisch spezifischen sozio-kulturellen Umgebung niemals das Ergebnis isoliert handelnder Individuen ist, müssen mannigfaltige komplexe Koordinationen stattfinden, die sich in der Komplexität der verschiedenen Sprachen zeigen. Viele gegenständliche Produkte sind nur in komplexer koordinierter arbeitsteiliger Form produzierbar oder nutzbar; man denke an einen Bus, ein Flugzeug, ein Handy, an ein Gebäude, an Bücher.

Die Koordination von Subjekten allgemein und das Koordinieren durch Sprechen kann deshalb nur innerhalb dieser Verhältnisse beschrieben werden. Versuche, Sprechen außerhalb dieser Verhältnisse zu beschreiben, schlagen meist fehl und führen zu den üblichen empiristischen, mentalistischen und solipsistischen Robinsonaden.⁴

2.3 Zu den Handlungsangeboten für Menschen

Zu welchen Zwecken kooperieren Menschen und müssen sich deshalb koordinieren? Die meisten Angebote für Handlungen in einer kulturspezifischen Umgebung können nur von kompetenten anderen Menschen gelernt werden. Ein Subjekt richtet sich aktiv auf die Welt aus und nimmt, soweit es dies von anderen gelernt hat, Gegenstände, Situationen und Personen in ihren Angeboten wahr, d.h. die Welt in ihren gesellschaftlich-kulturellen Bedeutungen (Holzkamp 1993, 22f). Dabei bildet ein Subjekt jene spezifische Art heraus, sozio-kulturelle Angebote wahrzunehmen, die hier als Orientierung bezeichnet wird. Verhältnisse werden von ihm dahingehend geprüft, ob sie (aktuell) der Erweiterung der Handlungsfähigkeit dienen oder ob sie ein Hindernis darstellen, danach werden sie (zunächst) emotional bewertet und gelernt.

Die emotionale Bewertung einer Situation ergibt sich aus den Möglichkeiten, die Angebote einer Situation hinsichtlich der eigenen Intentionen zu realisieren oder auch nicht (z.B. wird bewertet, ob nützliche Personen oder Gegenstände da sind, ob es Hindernisse gibt). Ich kann meine Intentionalität aber nur dann in Handlungen umsetzen, wenn ich die Gegenstände in ihren Bedeutungen, in ihrem Angebot, wahrnehme und meiner Intentionalität entsprechend realisiere und nutze. Produzierte Gegenstände „besitzen“ beispielsweise Angebote durch ihr spezifisches „Verallgemeinertes-Gemachtsein-Zu“ (Holzkamp 1983, 291). In der Herstellung ist es gelungen, 1. menschliche Intentionen mit 2. adäquaten Bewertungen der Welt und 3. menschlichen Fähigkeiten so im Gegenstand zu verbinden, dass eine den verallgemeinerten Intentionen von Menschen gemäße „ver–mittelte“ Handlung möglich wird. So sind in einem Werkzeug wie einem Messer 1. die Intentionen des Zerteilens mit 2. den menschlichen Bewertungen, dass dies z.B. zum Bearbeiten von Nahrung nützlich ist, dass Messer Materialeigenschaften aufweisen müssen, dass sie eine gewisse Schärfe besitzen, mit 3. den Fähigkeiten der Menschen ihre Hände zu gebrauchen vereint und die damit gemachte Erfahrung von Menschen im Gegenstand als Angebot für andere Menschen enthalten. Diese Qualität und Funktionalität erschließt sich nicht in der „Wahrnehmung“ von Features dieses Gegenstands oder durch „Reizung“, sondern nur in der Handlung von Menschen. Auch wenn eine Ameise die physikalischen Eigenschaften eines Messers „wahrnehmen“ kann, käme sie nie zur Orientierung hinsichtlich der Bedeutung, weil sich diese nur in der Perspektive von Menschen und der Erweiterung ihrer Handlungsfähigkeit ergibt.

Als Subjekt benötige ich zu meiner Lebenserhaltung die kooperativen Beiträge der anderen Menschen einerseits, um mir diese Angebote zu erschließen, andererseits weil diese verallgemeinerte Herstellung von Gegenständen unsere kooperativen Beziehungen konstituiert und vermittelt. Deshalb stellen die anderen Menschen in ihrer Kooperativität ebenfalls Angebote (oder auch Hindernisse) für koordinierte Handlungen dar und müssen adäquat als solche wahrgenommen werden. Damit ist ein Subjekt in einer Situation dann orientiert und damit handlungsfähig, wenn es die gegenständlichen und personellen Angebote zur Sicherung oder Erweiterung seiner Verfügung über seine Lebensbedingungen erkennen und nutzen kann.

3. Koordination von Subjekten durch Sprechen

Die Koordination von Subjekten führt zur Erweiterung ihrer jeweiligen Handlungsfähigkeit in der sozio-kulturellen Umwelt. Kinder begreifen (wenn sie nicht an einer spezifischen, z.B. autistischen Störung leiden), dass sie ihre Handlungsfähigkeit durch andere erweitern können. Um gemeinsam handeln zu können, müssen sich Subjekte in ihren Handlungen koordinieren lernen. Die Form dieser Koordination geschieht wesentlich im Sprechen. Darüber hinaus haben Menschen andere Formen entwickelt, die der gleichen Funktion dienen (Gebärdensprache, Taktilsprache, Schreiben, Zeichnen). Was ist Inhalt dieser Koordination? Koordiniert werden Intentionen (Absichten) und Bewertungen (Urteile) der Subjekte zu gemeinsamen Handlungen. Die Koordination bedeutet, dass die Absichten der beteiligten Subjekte gegenseitig bekannt und verstanden sein müssen, Handlungen müssen zeitlich, räumlich und personell koordiniert werden. Bei absolut gegensätzlichen Intentionen oder gegensätzlichen Beurteilungen der Situation ist keine gemeinsame koordinierte Kooperation möglich. Wenn ich mich mit einem notwendigen Partner nicht auf die Durchführung einer Handlung einigen kann, oder wenn er mir beispielsweise auf die Aufforderung mir einen Schraubenzieher zu geben, eine Tomate reicht, ist eine koordinierte Handlung nicht möglich. Hierin liegt auch die Bedeutung der Aneignung der mit der Kultur verbundenen sprachlich signalisierten Orientierung. So müssen die Bewertungen der Situationsbedingungen, d.h. Angebote (weitgehend) übereinstimmen, um gegenständliche und personelle Angebote zu erkennen und zu nutzen. Für eine koordinierte Kooperation ist eine hinreichend gleichartige Orientierung auf die Angebote der Situation nötig, d.h. die Kooperationspartner müssen die Situation zumindest ähnlich verstehen.⁵

Beide Partner stehen in der Wechselbeziehung, einerseits ihre Intentionen und Bewertungen zum Ausdruck zu bringen, Gedanken im Wort zu entfalten, sowie andererseits das Gehörte und Gesehene adäquat zu interpretieren. Intentionen und Bewertungen zeigen sich in dreifacher Weise: im Handeln selbst, in den Emotionen und im Sprechen. Das heißt, um mit einem Partner kooperieren zu können, um ihn zu verstehen, muss ich folgendes interpretieren können:

1. Intention und Bewertung in seinem Handeln: Eine Handlung zu verstehen gelingt dann, wenn ich die Absicht des Handelnden und seine Bewertung der Situation als für die Realisierung dieser Absicht günstig erkenne.
2. Kooperativität und Bewertung der Situation, wie sie in seinen Emotionen zum Ausdruck kommt: Die Bereitschaft zur Kooperation erkenne ich mit der Interpretation der Emotionen des anderen in Gesten, Mimik usw. Lächeln zeigt z.B. (meist) Bereitschaft zur Kooperation. Zorn muss ich dagegen so verstehen, dass ich die Absichten des anderen in meinen Handlungen verletze, ihnen zuwider handle und bei diesen Handlungen keineswegs auf Kooperativität hoffen darf, sondern damit rechnen muss, dass sie meinen Absichten entgegen handeln, mich von ihnen abhalten, sie stören oder gar meine Handlungsfähigkeit durch einen körperlichen Angriff schwächen.
3. sprachliche Hinweise zur Orientierung und Koordination (Intention und Bewertung): Sprechen ist historisch und in der kindlichen Entwicklung ein späterer Prozess, der auf den anderen aufbaut.

Koordination erfordert einerseits handelnd, emotional oder sprachlich zum Ausdruck fähig zu sein und andererseits zu verstehen. Ein intentionales Subjekt handelt auf die Welt zugehend, d.h. es sucht in der Welt Kooperationen und Handlungsmöglichkeiten. Ein anderes Subjekt wird also bezüglich der Intentionen und Bewertungen sowie seiner Handlungen, seines Sprechens und seiner Emotionen interpretiert. Je nachdem, wie diese Interpretation ausfällt, wird es zu einer möglichen koordinierten Kooperation aufgefordert oder auch nicht. Die unterschiedlichen Intentionen werden in übergeordnete (gemeinsame kulturell-gesellschaftliche) Ziele eingebettet verstanden – oder auch nicht: Richtige, auch wirksame Interpretationen sind Produkt der Hineinentwicklung von Subjekten in die gesellschaftlichen Verhältnisse. Diese Entwicklung ist nie abgeschlossen und kann auch zu Missverständnissen, d.h. fehlerhaften Interpretationen führen. Im gesellschaftlichen Durchschnitt überwiegt aber die richtige Interpretation, sonst ist die komplexe Koordination zur Arbeitsteilung und damit das Funktionieren einer Kultur nicht erklärbar.

Das Verstehen anderer (aus ihrem Handeln, ihren Emotionen und ihrem Sprechen) – als allgemeine Funktion des Sprechens – bedeutet, ihre Intentionen und Bewertungen in der aktuellen gemeinsamen Situation zur Koordination gemeinsamer Handlungen interpretieren zu können. Jede Äußerung ist darauf ausgerichtet, sich mit einem Menschen als Kooperationspartner in Intentionen und Bewertungen zu Handlungen zu koordinieren. Hinsichtlich des Verstehens kann hier das Grundverständnis und das ausdifferenzierende Verständnis unterschieden werden. Das Grundverständnis, die Basis allen Verstehens, besteht darin, zu begreifen, dass der andere mich als Kooperationspartner gewinnen will, und meine Handlungsfähigkeit durch diese Kooperation (eventuell) erweitert werden kann. Alles weitere Verstehen (ausdifferenzierendes Verstehen von Intentionen und Bewertungen im Sprechen, in Handlungen und Emotionen) ist eine Differenzierung dieser Interpretation und wird in dieses Grundverständnis eingebettet – d.h. vor diesem Hintergrund verstanden. Subjekte entwickeln ihre Differenzierungsfähigkeit hinsichtlich Handlungen, Emotionen und Sprechen in unterschiedlichem Maß: gemäß ihrer Intentionen und Bewertungen, als Antizipation eines individuellen oder verallgemeinerten Nutzens. Entsprechend diesem Vorgehen in spezifischen gesellschaftlichen Verhältnissen und den dabei gemachten Erfahrungen entwickeln Subjekte verschiedene Präferenzen der Interpretation beispielsweise emotionaler oder handlungsbezogener Koordination. So entwickeln sie ihre spezifischen Intentionen und Strategien mit der Welt umzugehen. Die Freiheit von Subjekten in Kulturen besteht darin, dass sie zwischen Handlungsangeboten (Gegenständen und Kooperationspartnern) wählen können, manche nutzen, andere nicht.

Sprachliche Äußerungen des anderen werden im Kontext seiner Handlungen und Emotionen interpretiert. Alle Interpretation findet gemäß meiner jeweiligen aktuellen Intention und Bewertung der Welt und des anderen statt. Zum Beispiel werden auch mir unbekannte Wortformen in einer Äußerung auf der Grundlage der verständlichen Bestandteile des sprachlichen Kontexts, der Prosodie, der Tonhöhe, der emotionalen Bedingungen oder der Handlungsgegebenheiten zu interpretieren versucht.

Sprechen dient der differenzierten Koordination von Handlungen; wesentlich ist die Fähigkeit, die Äußerungen eines anderen zu verstehen, indem die Intentionen und Bewertungen des Geäußerten in der gemeinsamen Situation interpretiert werden können.

4. Koordination psychischer Prozesse durch Sprechen

Die Fähigkeit, sich mit anderen koordinieren zu können, ist psychisch die Voraussetzung dafür, eigene psychische Prozesse durch Sprechen koordinieren zu können. Die Koordinationsfähigkeit eines Subjekts wird durch andere Subjekte und mit ihnen gelernt, bis das Subjekt schließlich in der Lage ist, die Formen sprachlich koordinierter Kooperationen auch auf sich selbst anzuwenden. Menschliches Lernen ist wesentlich Genese der Koordinationsfähigkeit eines Subjekts mit anderen im Prozess der menschlichen kulturellen Lebenserhaltung. Hier entsteht die Spezifik menschlicher Psyche: sie besteht in der Fähigkeit, sich in den gesellschaftlichen sprachlichen Formen mit anderen zu koordinieren, aber auch sich selbst sprachlich zu koordinieren. Inhalt und Gegenstand des Sprechens sind immer Kooperationen und Angebote in einer spezifischen sozio-kulturellen Umgebung. Die zunächst nach außen, auf die Welt ausgerichtete Lenkung der Beachtung, Verhandlung mit anderen Menschen etc., führt zu der Fähigkeit, diese Koordination auch „nach innen“, auf sich selbst zu richten (vgl. Vygotskij 1930; 1931; 1934). Der Prozess dieser Entwicklung soll kurz nachgezeichnet werden.

Sich mit anderen koordinieren. Das Kind wird in eine sozio-kulturelle Umwelt von sich sprechend koordinierenden Menschen geboren, d.h. in eine sprech-handelnde Gemeinschaft. Sich in diese Gemeinschaft hineinzuentwickeln bedeutet, die Fähigkeit zur Koordination von Handlungen mit anderen zu entwickeln. Handlungen haben immer sowohl einen emotionalen als auch einen sprachlichen Aspekt zur Koordination mit anderen Subjekten und mit sich selbst.

Das Kind ist von Beginn an Subjekt, d.h. im weitesten Sinn ist es bereits intentional und bewertet seine Handlungsfähigkeit: es wendet sich von Anfang an aktiv der Welt zu. Dabei entwickelt es seine motorischen Fähigkeiten zu gezielten Handlungen und seine emotionalen sowie artikulatorischen Möglichkeiten zur Beeinflussung anderer Subjekte. Das Kind kooperiert von Anfang an, indem es handelnde, emotionale und sprachliche Koordination mit seinen Mitmenschen sucht. Es erfährt dabei Bewertungen durch die anderen und erkennt rasch, dass andere Menschen in ihren Handlungen, Emotionen und in ihrem Sprechen Bedingungen seines Handelns sind. Handlungen, Emotionen und Sprechen werden vom Kind als Kooperationsbereitschaft oder Kooperationseinschränkung interpretiert. Das Kind lernt somit den handlungserweiternden und handlungseinschränkenden Effekt der Kooperation.⁶ Diese grundlegende Fähigkeit zur Interpretation (zum Verstehen) ermöglicht den Spracherwerb.

Das Kind erfährt ferner, dass es seine Handlungsfähigkeit durch Kooperation und Koordination von Tätigkeiten erweitern kann, indem es seine Handlungen, Emotionen und Artikulationen an die Formen anderer Menschen anpasst oder differenziert. Der kooperierende Partner gibt dem Kind handelnd, emotional und sprachlich Hinweise auf gelingende und misslingende Kooperationen. Im Befolgen und Differenzieren lernt das Kind seine Handlungsfähigkeit zu erweitern. Es entwickelt mit den anderen Menschen eine „objektive Wahrnehmung“ der Welt insofern, als sowohl die anderen Menschen in ihren Intentionen, Bewertungen und in ihrer Handlungsfähigkeit, wie auch die gemeinsamen gegenständlichen Handlungsbedingungen, als wirkliche (wirksame) Bedingungen oder Grenzen der gemeinsamen Handlungsfähigkeit erkannt werden: Täuschungen in der Orientierung, die für gelingende Kooperation eine intersubjektive sein muss, werden durch das Misslingen von individuellen Handlungen oder koordinierten Kooperationen aufgedeckt.

Um adäquate Handlungsfähigkeit in seiner Kultur zu erreichen und mit anderen in dieser Hinsicht kooperieren zu können, muss das Kind lernen, dass gegenständliche Mittel in ihrem „Verallgemeinerten-Gemachtsein-Zu“ zu verstehen und anzuwenden sind (vgl. Holzkamp 1983). Andernfalls ist es zwar auch handlungsfähig, nutzt aber die gesellschaftlichen Mittel nur in unspezifischer Weise. So kann z.B. ein Säugling in einem gewissen Alter an einem Löffel oder einer Uhr zwar herumnagen, er versteht diese Gegenstände aber noch nicht gemäß ihrer gesellschaftlichen Bedeutung, ihrem Angebot zu nutzen, für das sie hergestellt wurden. In einer Umgebung mit sprechenden und kooperierenden Menschen hat das Kind die Möglichkeit, differenzierende Hinweise zu Angeboten, zur Orientierung, Planung und Reflexion aus dem Sprechen der anderen herauszuarbeiten. Entsprechend differenzierter kann es verstehen oder Einfluss nehmen. Kooperation ist deshalb als intensive, immer bestehende Dynamik zwischen Subjekten zu verstehen, die stets durch Differenzierungen ihre Beiträge zur gemeinsamen Erweiterung der Handlungsfähigkeit aushandeln und koordinieren.

Je nach den Angeboten seiner sozio-kulturellen Umwelt ist das Kind relativ frei, seine Handlungen auf spezifische Personen und Gegenstände auszurichten, seine Orientierung und Handlungsfähigkeit in einer spezifischen Richtung zu erweitern. Das Kind erfährt von anderen Menschen unterschiedliche Kooperativität, wie beispielsweise die Unterstützung seiner Intentionalität und lernt diese zu nutzen. Kooperativität ist die notwendige Bedingung für den Erwerb der komplexen Fähigkeiten eines gesellschaftlich kooperationsfähigen Subjekts. Koordinierte Kooperation erweist sich für das Kind als wesentliche Möglichkeit der Erweiterung seiner Handlungsfähigkeit in sozio-kulturellen Lebensbedingungen. Wo dies nicht geschieht kann man mit Spitz (1972) von Hospitalismus sprechen. Es kommt also nicht darauf an, dass ein Kind irgendwelchen Umgebungen mit Reizen ausgesetzt wird, wie dies oft gemeint oder beschrieben wird, sondern dass es in menschlichen kulturellen Umgebungen Kooperationspartner hat.⁷

Die präzise Koordination von Handlungen wird durch das Sprechen möglich und zunehmend differenziert. Begriffe stellen beispielsweise ein extrem differenziertes System menschlicher Wertungen in einer Kultur dar. Konjunktionen eignen sich zur differenzierten Koordination und Planung, Adjektive, Adverbien, Präpositionen zur differenzierten Orientierung auf Handlungsbedingungen. Das Kind erkennt, dass es mit dem Sprechen differenziert etwas bei anderen bewirken kann, d.h. es durch das Sprechen Menschen zu koordinierten spezifischen Kooperationen veranlassen kann. Sprechen zu können bedeutet, eigene Intentionen und Bewertungen im sozio-kulturellen Kontext zu organisieren und anderen wirksam mitzuteilen, um die eigene Handlungsfähigkeit mit ihnen zu erweitern. Verstehen anderer bedeutet immer, ihre sprachlich differenzierten Intentionen und Bewertungen in der gemeinsamen Handlungssituation interpretieren zu können, um eigene Handlungsbeiträge zu koordinieren oder zu leisten.

Das Subjekt entwickelt ein Repertoire an stabil verfügbaren Handlungen, Emotionen und Sprechformen, mit denen es in Kooperation zu koordinierten sozio-kulturellen Handlungen fähig ist. Dieser Prozess der Spezifizierung ist niemals abgeschlossen. Je nach Intentionen des Subjekts und Angeboten der sozio-kulturellen Umwelt können neue kooperative Handlungen vollz 1104 tizipieren. Das Subjekt spricht mit sich ebenso, wie es mit anderen sprechen kann. Das bedeutet einerseits: der Rahmen des Sprechens und Koordinierens mit anderen ist der Rahmen des Sprechens und Koordinierens mit mir selbst. Es bedeutet andererseits: ich interpretiere mich in den Formen der Bewertung der anderen. Den äußeren Umgang, die Koordination mit anderen, wende ich auf mich selbst zu meiner eigenen Koordination an.

Das innere Sprechen ist in gewissem Sinne meine willentliche, intentionale Zuwendung zur Welt, zu anderen und zu mir selbst, qualifiziert also die besondere Art des situativen Bezugs meiner mentalen Handlungen. (Holzkamp 1993, 259f)

Auch die Spezifik des verkürzten inneren Sprechens ist in der Koordination von Subjekten begründet: Je bekannter die auszuführende Handlung, desto elliptischer kann das Sprechen zweier Subjekte sein. Beim inneren Sprechen, dem an sich selbst gerichteten Sprechen, ist der zu behandelnde Sachverhalt, Intentionen und Bewertungen bekannt, so dass sich das Subjekt auf die wesentlichen kritischen Orientierungen, Vektoren, Bewertungen oder Intentionen konzentrieren kann, wie bei einem Kooperationspartner, mit dem man eine Handlung oft durchgeführt hat, und dem wenige spezifizierende koordinierende Hinweise ausreichen. Der Sprecher prüft seine Intentionen und Bewertungen an sich als fiktivem Partner.⁸

Denken ist in diesem Sinn die dynamische Wechselwirkung des intentionalen und bewertenden Subjekts mit sich selbst, die im Handeln, dem emotionalen Interagieren und dem Sprechen mit anderen entsteht. Voraussetzung für das Denken ist das Vorhandensein von Gedächtnisstrukturen und die Möglichkeit des Erinnerns von Orientierungs- und Handlungsangeboten. Ohne sie wären Gedächtnisinhalte für ein Subjekt wertlos. Über die Erweiterung oder Einschränkung der Handlungsfähigkeit erhält eine Koordination ihren Wert. Sie wird nur dann im Gedächtnis fixiert, wie die Neurophysiologen erklären, wenn sie im limbischen System emotional gewertet wurde (Roth 1996, 208ff). Nicht gewertete Verhältnisse oder Ereignisse werden (normalerweise) nicht erinnert.

Das Bewusstsein des Subjekts als Reflexionsfähigkeit entwickelt sich mit dem Sprechen (oder vergleichbaren sprachlichen Formen wie Gebärdensprache oder Schrift). Das bedeutet, die Fähigkeiten der Lenkung der Beachtung, der Planung, Koordination, Bewertung, Interpretation der eigenen Handlungen entsteht nur durch die sozio-kulturellen Möglichkeiten des Sprechens. Das innere Sprechen ermöglicht die Anwendung der gesellschaftlichen Bewertungen und Begriffe auf die eigenen Handlungen. Das Subjekt kann in diesem Sinne bewusst seine eigenen Handlungen, Emotionen und sein eigenes Sprechen „koordinieren“, d.h. es kann sich sprachlich orientieren, es kann planen, bewerten, antizipieren, interpretieren, reflektieren, koordinieren, begründen, entscheiden, seine Beachtung willkürlich lenken, und dadurch sich selbst verständigen.

5. Schlussgedanken

Sich sprechend koordinieren zu können, gilt als herausragende menschliche Fähigkeit, die in diesem Artikel aus subjektwissenschaftlicher Perspektive dargestellt und interpretiert wird. Zentral an dieser Betrachtungsweise ist, dass konsequent auf der Subjekt- und Handlungsseite gedacht und argumentiert wird. D.h. grundlegend gilt, dass das Subjekt in spezifische gesellschaftliche Bedingungen hineingeboren wird und sich aufgrund seiner Intentionalität und Aktivität in diese Verhältnisse hineinentwickelt; es entfaltet sich in diesen und gestaltet sie mit. Die sprachliche Kommunikation ist eine wesentliche Komponente der Koordination des Handelns von Subjekten in ihrer spezifischen sozio-kulturellen Umgebung.

Die Fähigkeit zu sprechen ist eine spezifische menschliche Form der Handlung und dient der Koordination von Subjekten bei Handlungen. Der Prozess des Sprechen-Lernens ist eine Komponente des allgemeineren Verstehen-Lernens. Verstanden werden müssen bei anderen ihre Handlungen, ihre Intentionen und Bewertungen von Handlungssituationen und Handlungsfähigkeit. Um sprechen zu können, muss ich verstehen können, sonst sind mir keine für andere sinnvolle, d.h. verständliche Äußerungen möglich. Jede Äußerung beinhalt 5ac et die Absicht, sich mit anderen Menschen in praktischen oder orientierenden Handlungen zu koordinieren. Betont werden soll nochmals, dass die Intentionalität des Subjekts immer mit emotionalen Bewertungen einhergeht, die gewissermaßen prüfen, ob die Handlungsfähigkeit durch die Angebote der sozio-kulturellen Umwelt erweitert oder eingeschränkt wird. Es geht damit um ein stetiges Bewerten der Kooperationsmöglichkeiten. Für eine gelungene Kooperation muss gewährleistet sein, dass eine verallgemeinerte (dezentrierte) Intention aller beteiligten Subjekte eine Erweiterung der Handlungsfähigkeit ermöglicht. Bei absolut gegensätzlichen Intentionen einzelner Subjekte ist gemeinsame koordinierte Kooperation nicht möglich. Aufgrund der Fähigkeit zur koordinierten Kooperation mit anderen, entsteht das Koordinieren psychischer Prozesse durch das Sprechen. Menschliche psychische Prozesse haben deshalb keinen anderen Sinn, als Handlungsfähigkeit in Kooperationen in spezifischer Kultur zu realisieren. Koordinationsmöglichkeiten, die nach außen, auf Welt ausgerichtet werden, stehen in engem Zusammenhang mit Koordinationsmöglichkeiten, die nach innen, auf sich selbst gerichtet werden. Mit der Fähigkeit, die Handlungen anderer und die zugrunde liegenden Bewertungen zu verstehen, geht die zunehmende Fähigkeit eines Subjekts sich selbst zu verstehen einher. Die Mittel zur Bewertung und Koordination mit anderen werden auf sich se 1104 lbst angewandt. In diesem Prozess gewinnen menschliche psychische Prozesse die Qualität als bewusste Prozesse.

Das Potential und der damit verbundene Gewinn dieser Betrachtungsweise kann in zwei Punkten zusammengefasst werden: (1) Die gängige Differenzierung zwischen kommunikativer und kognitiver Funktion des Sprechens ist aufgehoben. Es gibt nur eine einheitliche Funktion: die der Koordination von Handlungen. (2) Die Differenzierung zwischen inneren und äußeren Prozessen des Sprechens bleibt zwar erhalten, beide haben jedoch die gleichen Inhalte: Es geht um die Koordination meiner Handlungen mit anderen und um die Organisation meiner Handlungen ohne Beteiligung anderer in einer sozio-kulturellen Umwelt mit ihren charakteristischen Bedeutungen als Handlungsangebote für Menschen. Die Inhalte des äußeren Sprechens und des inneren Sprechens haben wesentlich die gleiche Qualität: es geht um Absichten zu handeln und um Bewertungen der Bedingungen, Voraussetzungen und Folgen des Handelns.

Mit diesem Ansatz gilt es einige psychologische Auffassungen neu zu überdenken. Klarer wird sicherlich der Zugang zur Entstehung der spezifisch menschlichen Qualität der Bewusstheit psychischer Prozesse. Sie liegt in der sprechenden Zuwendung eines Subjekts zu sich selbst: Ich wende die sprachlichen Möglichkeiten der Koordination von Handlungen auf die Bewertung meiner eigenen Handlungen, Absichten, Urteile etc. an (Messing 1999). Ebenso wird die Rolle des Sprechens für die „Wahrnehmung“ klarer: Es geht nicht um die Wahrnehmung physikalischer, chemischer „Features“ an kulturellen Gegenständen und Verhältnissen, nicht um solipsistische Entwicklung der Wahrnehmung durch ein Individuum in „natürlicher Umwelt“, sondern um Orientierung in jenen sozialen und kulturellen Bedingungen, in denen Menschen einer Kultur ihr Leben durch gemeinsames Handeln sichern. Und hierzu liefern andere Menschen durch das Sprechen (auch das Schreiben) wesentliche differenzierende bewertende Hinweise. „Das ist ein Auto“ ist ein solcher Hinweis in unserer Kultur. Und dass etwas ein Auto ist, erfahren wir nicht durch die Reizung unserer Netzhäute, sondern durch die Handlungen und bewertenden Hinweise unserer Mitmenschen, die uns, sofern wir das entsprechende Interesse haben, helfen, mit der Zeit wirklich Autos, deren Farben, Marken, Preise etc. zu „sehen“. – Oder nicht zu „sehen“, wie dies bei Prozessen des gestörten Aufbaus und Prozessen des dementiellen Abbaus des Sprechens der Fall ist. So dass es berechtigt ist mit Davidson festzustellen: „We perceive the world through language, that is, through having language“ (Davidson 2005, 141).

Nachzudenken ist beispielsweise darüber, wie nun die Formen der Kooperation gestaltet werden können, dass das Subjekt sowohl „außen“ als auch „innen“ sprechend handlungsfähig wird. Die genaue Betrachtung der Genese sowie Aktualgenese von Kooperationsfähigkeit zwischen Subjekten ist damit ein wichtiges Forschungsthema. Es sind zum Beispiel folgende Fragen zu stellen: Wie bildet sich Kooperationsfähigkeit heraus? und Wie wird die Entwicklung der Kooperationsfähigkeit begünstigt? Ein weiterer Forschungsbereich, der sich mit Ausdifferenzierungen des sich sprechend Koordinierens befasst, stellt Fragen danach: Wie entwickelt sich das Verstehen? und Wie entwickeln sich persönliche Präferenzen hinsichtlich der Interpretationsmöglichkeiten von emotionaler oder handlungsbezogener Koordination? Was leistet das innere Sprechen? (Werani, in Vorbereitung). Ein weiterer Bereich muss sich damit befassen, pathologische Phänomene in diese Auffassung einzubinden. Aphasische oder auch dementielle Erkrankungen werden in einem völlig anderen Licht erscheinen und die therapeutische Ausrichtung wesentlich stärker auf das Subjekt und seine Handlungen bezogen sein. Zu Fragen gilt: Wie zeigen sich Intentionen, wenn das Sprechen beeinträchtigt ist? und Wie wird das Sprechen über das Handeln be-handelt?

Diese Themen sind deshalb zentral, da insbesondere sprechend zu koordinieren bedeutet, auf Welt ausgehend kooperativ zu handeln (Welt verändern) und dieses gelernte Sprechend-Koordinieren nach innen wirkend auf psychische Prozesse anzuwenden (sich selbs 5ac t verändern). Die Möglichkeit und Qualität äußerer Kooperationen beeinflusst damit die Qualität der inneren Organisation von Handlungen, wie also das Subjekt die erworbene Koordinationsfähigkeit auf sich selbst anwendet. Es ist davon auszugehen, dass das „Sich-selbst-sprechend-zu-Koordinieren“ und damit alle spezifisch menschliche Denkleistung, stark von den Erfahrungen und Bewertungen der koordinierten Kooperationsleistungen abhängt, die das Subjekt „außen“ in seiner sozio-kulturellen Umwelt macht. Das Subjekt wendet die im Umgang mit anderen Subjekten gelernte Kooperationsfähigkeit auf zweierlei Weise an: zur Koordination eigener Tätigkeit und zur koordinierten Tätigkeit mit anderen. Es entspinnt sich eine intensive Dynamik zwischen kooperierenden Subjekten, die einerseits die jeweilige sozio-kulturelle Umwelt („außen“) und andererseits dadurch sich selbst in ihren psychischen Prozessen („innen“) schaffen.

Literatur

Davidson, Donald (2008): Eine hübsche Unordnung von Epitaphen. In Donald Davidson, Wahrheit, Sprache und Geschichte. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Davidson, Donald (2005): Seeing Through Language. In Donald Davidson, Truth, Language and History (pp. 127-141). Oxford: Clarendon Press.

Davidson, Donald (1991): Subjektiv, Intersubjektiv, Objektiv. Merkur 45, Heft 11, 45, 999-1014. [Etwas modifiziert erschien dieser Aufsatz als: Drei Spielarten des Wissens. In Davidson, D. 2004: Subjektiv, Intersubjektiv, Objektiv. Frankfurt am Main: Suhrkamp.]

Gibson, James J. (1973): Die Sinne und der Prozess der Wahrnehmung. Bern: Huber.

Gibson, James J. (1982): Wahrnehmung und Umwelt. Der ökologische Ansatz in der visuellen Wahrnehmung. München: Urban und Schwarzenberg.

Gibson, James J. (1982): Notes on Affordances. In E.S. Reed & R. Jones (Hg.), Reasons for Realism (pp. 401-418). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gundlach, Horst (1976): Reiz – Zur Verwendung eines Begriffes in der Psychologie. Bern: Huber.

Holzkamp, Klaus (1983): Grundlegung der Psychologie. Frankfurt/New York: Campus.

Holzkamp, Klaus (1993): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/New York: Campus.

Holzkamp, Klaus (1996): Psychologie: Selbstverständigung über Handlungsbegründungen alltäglicher Lebensführung. Forum Kritische Psychologie Nr. 36. Berlin: Argument-Verlag.

Holzkamp-Osterkamp, Ute (1975): Grundlagen der psychologischen Motivationsforschung. Frankfurt am Main: Campus.

Hörmann, Hans (1976): Meinen und Verstehen. Grundzüge einer psychologischen Semantik. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Knobloch, Clemens (2003): Geschichte der Psycholinguistik. In G. Rickheit, Th. Hermann & W. Deutsch (Hg.), Psycholinguistik ein internationales Handbuch (S. 15-33). Berlin/New York: de Gruyter.

Messing, Jürgen (1999): Allgemeine Theorie des menschlichen Bewusstseins. Berlin: Weidler.

Roth, Gerhard (1996): Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Spitz, René (1972): Vom Säugling zum Kleinkind. Stuttgart: Klett.

[Vygotskij, Lev S.] Wygotskij, Lew S. (1930/1985): Psychische Systeme. In J. Lompscher (1985) (Hg.), Lew Wygotski. Ausgewählte Schriften (S. 319-352). Band 1. Köln: Pahl-Rugenstein Verlag.

[Vygotskij, L.S.] Wygotski, Lew S. (1931/1987): Pädologie des frühen Jugendalters. In J. Lompscher (1987) (Hg.), Lew Wygotski. Ausgewählte Schriften (S. 307-658). Band 2. Köln: Pahl-Rugenstein Verlag.

Vygotskij, Lev S. (1934/2002): Denken und Sprechen. Weinheim/Basel: Beltz.

Werani, Anke (in Vorbereitung): Inneres Sprechen - Weiterentwicklung eines theoretischen Konzeptes auf empirischer Grundlage. Habilitationsschrift, LMU München.

Wertsch, James (1988): Vygotskij und die gesellschaftliche Bildung des Bewußtseins. In Georg Rückriem (Hg.), Internationale Studien zur Tätigkeitstheorie 2. Marburg: BdWi.

Endnoten

¹ Gemeint ist hier explizit: Die Dekontextualisierung kann nicht einfach durch Rekontextualisierung behoben werden.

² Insofern sind auch Tiere Subjekte, als sie inten 5ac tional (wenn auch keinesfalls bewusst – s.u.) auf die Welt zugehen und Aktivitäten ihrer Lebenserhaltung vollziehen. Sie suchen ihr individuelles Leben zu sichern (Lebenserhaltung für die Arterhaltung – evtl. auch als Opfer für die Arterhaltung). Tiere nutzen primär angeborene Programme (Instinkte, Appetenz, angeborene auslösende Mechanismen), um die für ihre Lebenserhaltung notwendigen Angebote wahrzunehmen (Holzkamp-Osterkamp 1975) und entsprechend aktiv zu sein.

³ Zur Problematik des Reizbegriffes vgl. auch Gundlach 1976.
⁴ vgl. Davidson 1991.
⁵ Deutlich wird hier, dass das Verstehen nicht auf eine sprachliche, wörtliche Kommunikation beschränkt ist, sondern umfassender verstanden werden muss: um Sprache zu verstehen, muss man mehr als Sprache verstehen (vgl. Hörmann 1976).

⁶ Mit den Folgen von nicht sicheren, nicht kooperativen Lebensverhältnissen hat sich beispielsweise Spitz (1972) beschäftigt.

⁷ Der Partner ist am wichtigsten: Dieser wesentliche Punkt wird beispielsweise in der derzeitigen Bildungsdebatte nach wie vor nicht zur Kenntnis genommen, denn gerade für Lernprozesse ist die Adressierbarkeit an einen Kooperationspartner das Elementare und nur in kleinen Lerngruppen zu bewältigen.

⁸ Beispiel: „Tu dies, erwäge das, bedenke das, beteilige den, schließe aus, schließe ein, koordiniere dich mit dem etc.“

Dr. Jürgen Messing
Hochschule Magdeburg Stendal
FB Angewandte Humanwissenschaften: Rehabilitationspsychologie
gfp-Fachschulen für Pflegeberufe Berlin
Bitterfelder Straße 13
D-12681 Berlin
Tel.: +49 (0) 30 930 20 70
messing@bitte-keinen-spam-messing.in-berlin.de

Arbeitsschwerpunkte: Fundierung psychischer Grundprozesse in der Kritischen Psychologie; Sprechen und Orientierung in Entwicklungsprozessen; Sprachstörungen bei dementiellen Prozessen


Dr. Anke Werani
Ludwig-Maximilians-Universität München
Institut für Phonetik und Sprachverarbeitung, Departement 13 II
Schellingstraße 3
D-80799 München
Tel.: +49 (0) 89 2180-2759
anke.werani@bitte-keinen-spam-lmu.de

Arbeitsschwerpunkte: Fundierung der Psycholinguistik innerhalb der kulturhistorischen Psychologie, insbesondere die Erforschung des Zusammenhangs von Sprechen und Denken und des inneren Sprechens; Rolle des Sprechen in Bezug zur Ich-Identität; Aphasiologische Fragestellungen hinsichtlich der Thematik Sprechen und Denken

Kommentare

2 Kommentare

Seite 1 von 1 1

#1 Buchholz, Michael B. schrieb am 13.12.2009 17:01

Ihr Kommentar: Warum wird mit keiner Silbe auf die Konversationsanalyse eingegangen? Diese aus der Ethnomethodologie und der Chicagoer Schule und aus den Arbeiten von Goffman hervorgegangene empirische Forschung von "Sprechen in Kontexten-mit-Anderen" untersucht seit vielen Jahren die hier angesprochene Thematik. Sie hat Sprechen in institutionellen Kontexten (vor Gericht, medizinische Kommunikation) ebenso untersucht wie therapeutische Dialoge. Ich wollte diesen Hinweis hier geben, weil er mir zu ermöglichen scheint, dass etwas Empirie (von Gesprächen) in die psychologische Diskussion kommen könnte.

#2 Jürgen Messing, Anke Werani schrieb am 13.01.2010 10:32

Lieber Herr Buchholz,

vielen Dank für Ihren Kommentar. Zwei Punkte dazu: (1) Historisch gesehen bezieht sich unsere Ableitung des Sprechens auf zentrale Arbeiten der 1920er und 1930er Jahre (Bühler, Vygotskij) sowie aus den letzten Jahrzehnten (Holzkamp, Davidson) und es geht uns darum, das Sprechen als notwendigen Aspekt menschlicher Kooperation zu situieren (man könnte damit Ihre Frage einfach auch umdrehen: Warum bezieht sich die Konversationsanalyse nicht auf...?). Ziel ist, den Focus wieder stärker auf das Sprechen zu richten. (2) Für eine Empirie ist für uns das Sprecherereignis zentral und nicht die Sprachsystematik, damit ändert sich vieles, denn es ist die Unterscheidung zwischen Sprechen (Tätigkeit und Prozess) und Sprache (System) zu treffen. Sprechen ist ferner nicht ein Medium, das Zeichen vermittelt, sondern hat vor allem Handlungen und Denken vermittelnde Funktionen (inter- und intrapsychisch), was ein empirisches Herangehen sehr komplex macht und dazu führt, dass methodische Aspekte in diesem Punkt generell neu überdacht werden müssen.

Gruß Anke Werani, Jürgen Messing

einen Kommentar schreiben

Name

Email

Homepage

Kommentar

Dein Kommentar

Bitte geben Sie hier das Wort ein, das im Bild angezeigt wird. Dies dient der Spamvermeidung Wenn Sie das Wort nicht lesen können, bitte hier klicken.

Emailbenachrichtigung bei neuen Kommentaren